Foto: Retrato da desigualdade socialEDUCAÇÃO, EXCLUSÃO E DIFERENÇA.[1]
[1] Texto apresentado e publicado nos anais do IV Seminário Nacional “O UNO E O DIVERSO na Educação Escolar”, Promovido pelo Programa de Posgraduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia, Realizado na UFU, campus Santa Mônica no ano de 2006.
Por Carmem Lúcia Ferreira
1 – Introdução
É praticamente impossível, nos dias de hoje, debater as temáticas educacionais sem tratar do binômio exclusão/diferenças. Estes termos vêm à tona, cada vez com mais freqüência, na proporção direta em que se aprofundam as desigualdades sociais, culturais, étnicas, religiosas, dentre outras. Estes aspectos se tornam bem mais visíveis, principalmente quando se trabalha com jovens e crianças dos movimentos sociais e/ou de escolas públicas dos bolsões de pobreza das médias e grandes cidades do país.
Este trabalho procurará enfocar estes aspectos, tomando-se por base o ambiente cotidiano, no qual vivem os alunos das periferias pobres das cidades. Procurará, acima de tudo, analisar a discrepância existente entre o modelo educacional que orienta a escola tradicional, quando confrontado com esta realidade, marcada, profundamente, pela exclusão e pela marginalização dos educandos que vivem nestas localidades.
O texto buscará a construção de um processo, que leve à necessária reflexão acerca desta problemática, com o intuito de avançar na construção de um outro modelo educacional que considere a singularidade e diferenças entre os educandos, objetivando perseguir o resgate da identidade e dignidade humana desses alunos.
2 - Contextualizando o debate.
O trabalho educativo com setores marginalizados da sociedade, ou setores populares requer uma reflexão sobre a escola tradicional ou formal, sobre a relação de ensino/aprendizagem e sobre os processos de exclusão/inclusão educacional e social.
Para tanto, é preciso considerar a escola da modernidade como fruto do processo de desenvolvimento da sociedade capitalista, o qual deriva do pensamento positivista. Este pensamento deu origem à racionalidade técnica e científica, originada a partir da idade das luzes, no continente europeu. Então, a escola da modernidade reproduz, fielmente, o discurso homogeneizador decorrente dessa racionalidade.
Neste contexto, a escola vem se reestruturando para atender as demandas da economia de mercado, base do atual modelo de desenvolvimento. Dessa “nova” organização escolar ocorre, simultaneamente, a perda de autonomia do educador, conforme enfatiza MARIANO F. ENGUITA, 1991, p. 23:
A urbanização, a introdução das escolas completas e seriadas, as concentrações escolares, a expansão do setor público, a criação de escolas privadas para setores com poder aquisitivo alto e sua generalização para todos com a política de subvenções, e a expansão do setor público são os fatores que têm feito desaparecer o docente autônomo, inclusive o mestre público semi-autônomo da zona rural.
De fato, a nova ordem estabelecida pelo racionalismo leva a conflitos, cada vez mais evidentes entre as conseqüências deste pensamento e a realidade do cotidiano escolar. O pensamento positivista retoma com vigor o discurso homogeneizador da escola, como forma de legitimar os problemas sociais crônicos dos dias atuais.
ANGEL PÉREZ GOMES (1995, p.59), ilustra bem esta situação:
A realidade social não se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonômico ou processual. A tecnologia educativa não pode continuar a lutar contra as características, cada vez mais evidentes, dos fenômenos práticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores. (grifos do autor).
É com base nos elementos supra citados, que se deve analisar o trabalho educativo com os setores populares e a educação informal no contexto dos movimentos sociais.
3 - A Prática Educativa em escolas públicas das comunidades carentes.
A prática educativa com os setores populares e/ou com os movimentos sociais pressupõe o entendimento da rede de vivências sociais, como: desemprego, subnutrição, falta de condições de higiene, saúde, saneamento, fome, falta de carinho, amor, dentre outras. Neste caso, o educador deve estar aberto às relações aprender/ensinar e ensinar/aprender, o que significa colocar-se nas condições da realidade do cotidiano dos educandos, fazendo a relação entre as suas vivências sociais, sua realidade concreta com os conteúdos escolares, com os quais se trabalham.
Nesta situação, o cotidiano escolar possui aspectos singulares, conforme define MARIA TERESA ESTEBAN, 2003, (p.200-201):
As questões se avolumam quando situamos a pesquisa no cotidiano da escola em que interagem sujeitos das classes populares. Pois o cotidiano é o tempo/lugar do pequeno, do desprezível, do sem-importância, do irrelevante, do episódico, do fragmento, do repetitivo. E as classes populares também congregam os sujeitos sem importância, pequenos, desprezíveis. Fatos e pessoas que não correspondem às grandes narrativas que constituíram o discurso privilegiado das ciências, tornando-se invisíveis a uma ciência que não incorpora em suas análises o drama e a trama da sociabilidade dos simples, aqueles a quem a vida social imprimiu a aparência de insignificantes e que como insignificantes são tratados. (grifos da autora).
Portanto, esses aspectos levam à reflexão aprofundada sobre a exclusão social/educacional e a procura de caminhos que levem a escola a buscar métodos de inclusão, considerando as particularidades de cada educando, rompendo-se, destarte, com o discurso homogeneizador de coisificação do homem.
Para se obter sucesso nessa prática educativa, torna-se imprescindível repensar a relação ensino/aprendizagem decorrente da escola tradicional, reprodutora do pensamento positivista. O educando deve ser compreendido em suas particularidades, como sendo diferente entre os supostamente iguais. Para tanto, deve-se valorizar os conhecimentos e experiências que ele já traz consigo, fruto de sua rede de vivências sociais, construída no cotidiano da sua realidade. Essas particularidades refletem os aspectos que levam à exclusão, os quais devem ser objetos de estudo dos educadores que se preocupam com a construção de um novo modelo escolar.
ISABEL ALARCÃO, 2001, adverte sobre a relação professor/aluno advinda da escola tradicional:
[...] O poder era apenas do professor porque era ele que detinha o saber, de uma forma absoluta, indiscutível e com autoridade. O aluno era o ignorante, o inculto, o aprendiz que era preciso ensinar, conduzir, disciplinar, controlar. Por isso, a relação do professor com os alunos era naturalmente distante, uma relação de superioridade e, em conseqüência, esperava-se dos alunos uma atitude de docilidade e de obediência, própria do discípulo, seguidor, imitador. O objetivo da aprendizagem visava à aquisição dos conhecimentos transmitidos e à imitação do mestre, como o modelo a seguir. Desse modo, o aluno deixava-se formar, modelar, de acordo com os “moldes” preestabelecidos. (ALARCÃO, 2001, p.98)
Portanto, para se trabalhar a prática educacional nos movimentos dos excluídos, faz-se necessário repensar atitudes e responsabilidades com o intuito de construir um modelo educacional eficaz, que seja capaz de romper com os dogmas e verdades arraigados na escola tradicional.
4 – A escola tradicional e o projeto homogeneizador.
Na grande maioria das vezes, a escola tradicional parte de um projeto que sirva de modelo para o conjunto dos educandos, como se estes fossem desprovidos de identidade própria, de particularidades, de singularidades. Constrói um modelo plural de educação. Considera supostamente iguais, os diferentes.
Os tempos cruéis da chamada “sociedade global” faz entrar em cena, de uma vez por todas, um novo tipo de aluno. Trata-se de alunos “rebeldes”, que não pedem licença, que desafiam a autoridade da escola e do “mestre”. A escola e seu projeto plural não conseguem lidar com esta situação conforme destaca MOREIRA (sd., p.2):
O professor empenha-se no sentido de melhor conhecer quem são esses novos alunos, quem são esses outros, esses “estranhos”, esses diferentes, que entram sem pedir licença, que transgridem regras e normas e que resistem aos mais agudos apelos de acomodação à ordem vigente. Como lidar com eles, como incluí-los? Como lidar com alunos tão distantes da visão idealizada de estudante que a escola sempre cultuou? Como lidar com alunos portadores de necessidades especiais, com problemas na justiça, com um pé na criminalidade, com dificuldades de aprendizagem, com condutas inesperadas e violentas? Como lidar com alunos pobres, negros, favelados, migrantes, homossexuais, membros de famílias “desajustadas”? Como entendê-los melhor? Esses “estranhos” continuam a desestabilizar as iniciativas da escola. (MOREIRA, sd.: 02)
Neste sentido, a escola vem procurando se ajustar para enfrentar os problemas da marginalização de largas camadas de jovens e crianças. Mas este é um problema complexo. Trata-se de um problema que deve remeter a escola a uma série de reflexões sobre seu papel, enquanto formadora de cidadãos e seu papel social. Aí, a escola deve procurar identificar as origens do comportamento desses “estranhos”, que entram na sala de aula sem pedir licença. Esses “estranhos” são frutos das contradições de um modelo que exclui, que marginaliza, que torna a escola seletiva. O problema não está no aluno, mas na estrutura deste modelo de desenvolvimento, que coisifica o homem e a natureza, que afasta o aluno de sua essência, enquanto parte de um todo: a natureza.
O grande desafio da instituição escolar é responder aos anseios dos vários grupos que a compõem. Portanto, a Política Educacional a ser estruturada tem que responder aos dilemas e impasses latentes na nova sociedade que está configurando-se.
Com a junção destes fatores não se pode deixar de lado o questionamento, da crise estrutural global eminente, o desafio da política educacional e ampla, pois, o individuo tem vários pólos de interesse, atingi-lo e trazê-lo para o desenvolvimento de uma proposta que seja comum a todos é o desafio.
1 – Introdução
É praticamente impossível, nos dias de hoje, debater as temáticas educacionais sem tratar do binômio exclusão/diferenças. Estes termos vêm à tona, cada vez com mais freqüência, na proporção direta em que se aprofundam as desigualdades sociais, culturais, étnicas, religiosas, dentre outras. Estes aspectos se tornam bem mais visíveis, principalmente quando se trabalha com jovens e crianças dos movimentos sociais e/ou de escolas públicas dos bolsões de pobreza das médias e grandes cidades do país.
Este trabalho procurará enfocar estes aspectos, tomando-se por base o ambiente cotidiano, no qual vivem os alunos das periferias pobres das cidades. Procurará, acima de tudo, analisar a discrepância existente entre o modelo educacional que orienta a escola tradicional, quando confrontado com esta realidade, marcada, profundamente, pela exclusão e pela marginalização dos educandos que vivem nestas localidades.
O texto buscará a construção de um processo, que leve à necessária reflexão acerca desta problemática, com o intuito de avançar na construção de um outro modelo educacional que considere a singularidade e diferenças entre os educandos, objetivando perseguir o resgate da identidade e dignidade humana desses alunos.
2 - Contextualizando o debate.
O trabalho educativo com setores marginalizados da sociedade, ou setores populares requer uma reflexão sobre a escola tradicional ou formal, sobre a relação de ensino/aprendizagem e sobre os processos de exclusão/inclusão educacional e social.
Para tanto, é preciso considerar a escola da modernidade como fruto do processo de desenvolvimento da sociedade capitalista, o qual deriva do pensamento positivista. Este pensamento deu origem à racionalidade técnica e científica, originada a partir da idade das luzes, no continente europeu. Então, a escola da modernidade reproduz, fielmente, o discurso homogeneizador decorrente dessa racionalidade.
Neste contexto, a escola vem se reestruturando para atender as demandas da economia de mercado, base do atual modelo de desenvolvimento. Dessa “nova” organização escolar ocorre, simultaneamente, a perda de autonomia do educador, conforme enfatiza MARIANO F. ENGUITA, 1991, p. 23:
A urbanização, a introdução das escolas completas e seriadas, as concentrações escolares, a expansão do setor público, a criação de escolas privadas para setores com poder aquisitivo alto e sua generalização para todos com a política de subvenções, e a expansão do setor público são os fatores que têm feito desaparecer o docente autônomo, inclusive o mestre público semi-autônomo da zona rural.
De fato, a nova ordem estabelecida pelo racionalismo leva a conflitos, cada vez mais evidentes entre as conseqüências deste pensamento e a realidade do cotidiano escolar. O pensamento positivista retoma com vigor o discurso homogeneizador da escola, como forma de legitimar os problemas sociais crônicos dos dias atuais.
ANGEL PÉREZ GOMES (1995, p.59), ilustra bem esta situação:
A realidade social não se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonômico ou processual. A tecnologia educativa não pode continuar a lutar contra as características, cada vez mais evidentes, dos fenômenos práticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores. (grifos do autor).
É com base nos elementos supra citados, que se deve analisar o trabalho educativo com os setores populares e a educação informal no contexto dos movimentos sociais.
3 - A Prática Educativa em escolas públicas das comunidades carentes.
A prática educativa com os setores populares e/ou com os movimentos sociais pressupõe o entendimento da rede de vivências sociais, como: desemprego, subnutrição, falta de condições de higiene, saúde, saneamento, fome, falta de carinho, amor, dentre outras. Neste caso, o educador deve estar aberto às relações aprender/ensinar e ensinar/aprender, o que significa colocar-se nas condições da realidade do cotidiano dos educandos, fazendo a relação entre as suas vivências sociais, sua realidade concreta com os conteúdos escolares, com os quais se trabalham.
Nesta situação, o cotidiano escolar possui aspectos singulares, conforme define MARIA TERESA ESTEBAN, 2003, (p.200-201):
As questões se avolumam quando situamos a pesquisa no cotidiano da escola em que interagem sujeitos das classes populares. Pois o cotidiano é o tempo/lugar do pequeno, do desprezível, do sem-importância, do irrelevante, do episódico, do fragmento, do repetitivo. E as classes populares também congregam os sujeitos sem importância, pequenos, desprezíveis. Fatos e pessoas que não correspondem às grandes narrativas que constituíram o discurso privilegiado das ciências, tornando-se invisíveis a uma ciência que não incorpora em suas análises o drama e a trama da sociabilidade dos simples, aqueles a quem a vida social imprimiu a aparência de insignificantes e que como insignificantes são tratados. (grifos da autora).
Portanto, esses aspectos levam à reflexão aprofundada sobre a exclusão social/educacional e a procura de caminhos que levem a escola a buscar métodos de inclusão, considerando as particularidades de cada educando, rompendo-se, destarte, com o discurso homogeneizador de coisificação do homem.
Para se obter sucesso nessa prática educativa, torna-se imprescindível repensar a relação ensino/aprendizagem decorrente da escola tradicional, reprodutora do pensamento positivista. O educando deve ser compreendido em suas particularidades, como sendo diferente entre os supostamente iguais. Para tanto, deve-se valorizar os conhecimentos e experiências que ele já traz consigo, fruto de sua rede de vivências sociais, construída no cotidiano da sua realidade. Essas particularidades refletem os aspectos que levam à exclusão, os quais devem ser objetos de estudo dos educadores que se preocupam com a construção de um novo modelo escolar.
ISABEL ALARCÃO, 2001, adverte sobre a relação professor/aluno advinda da escola tradicional:
[...] O poder era apenas do professor porque era ele que detinha o saber, de uma forma absoluta, indiscutível e com autoridade. O aluno era o ignorante, o inculto, o aprendiz que era preciso ensinar, conduzir, disciplinar, controlar. Por isso, a relação do professor com os alunos era naturalmente distante, uma relação de superioridade e, em conseqüência, esperava-se dos alunos uma atitude de docilidade e de obediência, própria do discípulo, seguidor, imitador. O objetivo da aprendizagem visava à aquisição dos conhecimentos transmitidos e à imitação do mestre, como o modelo a seguir. Desse modo, o aluno deixava-se formar, modelar, de acordo com os “moldes” preestabelecidos. (ALARCÃO, 2001, p.98)
Portanto, para se trabalhar a prática educacional nos movimentos dos excluídos, faz-se necessário repensar atitudes e responsabilidades com o intuito de construir um modelo educacional eficaz, que seja capaz de romper com os dogmas e verdades arraigados na escola tradicional.
4 – A escola tradicional e o projeto homogeneizador.
Na grande maioria das vezes, a escola tradicional parte de um projeto que sirva de modelo para o conjunto dos educandos, como se estes fossem desprovidos de identidade própria, de particularidades, de singularidades. Constrói um modelo plural de educação. Considera supostamente iguais, os diferentes.
Os tempos cruéis da chamada “sociedade global” faz entrar em cena, de uma vez por todas, um novo tipo de aluno. Trata-se de alunos “rebeldes”, que não pedem licença, que desafiam a autoridade da escola e do “mestre”. A escola e seu projeto plural não conseguem lidar com esta situação conforme destaca MOREIRA (sd., p.2):
O professor empenha-se no sentido de melhor conhecer quem são esses novos alunos, quem são esses outros, esses “estranhos”, esses diferentes, que entram sem pedir licença, que transgridem regras e normas e que resistem aos mais agudos apelos de acomodação à ordem vigente. Como lidar com eles, como incluí-los? Como lidar com alunos tão distantes da visão idealizada de estudante que a escola sempre cultuou? Como lidar com alunos portadores de necessidades especiais, com problemas na justiça, com um pé na criminalidade, com dificuldades de aprendizagem, com condutas inesperadas e violentas? Como lidar com alunos pobres, negros, favelados, migrantes, homossexuais, membros de famílias “desajustadas”? Como entendê-los melhor? Esses “estranhos” continuam a desestabilizar as iniciativas da escola. (MOREIRA, sd.: 02)
Neste sentido, a escola vem procurando se ajustar para enfrentar os problemas da marginalização de largas camadas de jovens e crianças. Mas este é um problema complexo. Trata-se de um problema que deve remeter a escola a uma série de reflexões sobre seu papel, enquanto formadora de cidadãos e seu papel social. Aí, a escola deve procurar identificar as origens do comportamento desses “estranhos”, que entram na sala de aula sem pedir licença. Esses “estranhos” são frutos das contradições de um modelo que exclui, que marginaliza, que torna a escola seletiva. O problema não está no aluno, mas na estrutura deste modelo de desenvolvimento, que coisifica o homem e a natureza, que afasta o aluno de sua essência, enquanto parte de um todo: a natureza.
O grande desafio da instituição escolar é responder aos anseios dos vários grupos que a compõem. Portanto, a Política Educacional a ser estruturada tem que responder aos dilemas e impasses latentes na nova sociedade que está configurando-se.
Com a junção destes fatores não se pode deixar de lado o questionamento, da crise estrutural global eminente, o desafio da política educacional e ampla, pois, o individuo tem vários pólos de interesse, atingi-lo e trazê-lo para o desenvolvimento de uma proposta que seja comum a todos é o desafio.
A nossa tarefa educacional é, simultaneamente, a tarefa de uma transformação social, ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser posta à frente de outra. Elas são inseparáveis. A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo, tal como foi descrito neste texto. E vice-versa: a educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético com as condições cambiantes e as necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso. Ou ambas têm êxito e se sustentam, ou fracassam juntas. (MÉSZÁROS, 2005:76-77).
Desta forma, não se pode pensar ou trabalhar um projeto educacional perdendo de vista a construção de um novo paradigma, que leve em consideração o desafio da inclusão, em toda a extensão da palavra.
Para finalizar é importante destacar uma citação de REGINA LEITE GARCIA (2000):
Em sua luta pela construção de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária se inclui a luta pelo direito à escola, pois que para construir uma sociedade realmente democrática há que se acompanhar a luta por um projeto político-pedagógico emancipatório, que vá preparando os novos homens e mulheres para juntos construírem uma nova sociedade. Não é qualquer escola que serve a propósitos emancipatórios. Aos que estão engajados num projeto emancipatório não interessa uma escola que conte a história dos vencedores, como se os temporariamente vencidos o tivessem sido por sua própria incapacidade ou por fraqueza. A escola que lhes interessa é uma escola que conte a história do ponto de vista dos invadidos, dizimados, escravizados, explorados, pilhados, assujeitados no perverso processo de colonização, cujos descendentes continuam em sua ação emancipadora. (GARCIA, 2000, p.8-9)
A formulação de Garcia aponta no sentido da construção de um projeto político-pedagógico, que avance no sentido da construção de uma escola que supere a exclusão e as diferenças que tanto marcam a vida dos educandos no ambiente escolar. Para isso, faz-se necessária a ruptura com este modelo compartimentado e fragmentado de currículo oficial, totalmente distante da realidade cotidiana dos educandos.
A escola deve se constituir num local privilegiado, onde se possa debater as desigualdades sociais, os preconceitos, a discriminação. Ela deve se colocar como um canal onde se possa debater sua própria crise, a ligação e os vínculos que a mantém ligada a um projeto de sociedade que privilegie a cultura, as artes, a criatividade e traga de volta a dignidade humana para os educandos. É este o modelo de escola que se deve discutir. É preciso urgentemente descartar o discurso do projeto educacional igualitário e homogeneizador, que considera jovens e crianças como coisas, moldáveis aos anseios, desejos e necessidades de uma elite conservadora, que faz da escola um instrumento ideológico de dominação.
5 - Considerações Finais
Este ensaio discorreu, de forma superficial, sobre o trabalho escolar com educandos ligados aos movimentos sociais e/ou aos setores populares da sociedade capitalista contemporânea. Abordou ainda os problemas decorrentes da orientação positivista característica do modo de produção capitalista. Enfocou aspectos de exclusão sócio-educacional e da relação ensino/aprendizagem decorrentes do atual modelo de desenvolvimento e da concepção de ciência, sobre a qual se edificou a educação tradicional.
Por fim, o texto argüiu sobre as possibilidades de educadores e educandos construírem um novo modelo de relação ensino/aprendizagem, onde se tenha a preocupação central do desenvolvimento da relação dialógica entre professor, aluno e comunidade na qual, a escola está inserida. Neste sentido, é fundamental que os educadores participem de forma efetiva dos problemas do cotidiano dos educandos, ligando-os aos conteúdos ensinados pela escola.
Desta maneira, estar-se-á construindo uma nova forma de ensinar: ensinar aprendendo e aprender ensinando. Estar-se-á dando um passo, fundamental, no sentido da ruptura com a educação formal e da construção de um novo modelo escolar, onde o educando ocupe o lugar de destaque na construção de novos conhecimentos e novos saberes.
Por fim, ele aponta no sentido da escola rediscutir seu papel enquanto formadora de novos sujeitos, os quais possam intervir, de forma efetiva, para a transformação social. Ele aponta para a construção de modelo educacional que valorize as diferenças e a singularidade dos educandos. É necessária a reflexão acerca da relação que a escola estabelece com os educandos e com as comunidades, nos tempos atuais. Partindo dessas reflexões, é possível iniciar a elaboração teórico/prática de um projeto educacional que vá de encontro a um outro modelo de sociedade, que resgate a dignidade do educando, sob a ótica de um novo paradigma, que (re) signifique a essência da existência humana.
6 – Referências
ENGUITA, Mariano F. A Ambigüidade da Docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria e Educação, Porto Alegre, n.4, p.41-61, 1991.
ESTEBAN, Maria Teresa. Dilemas para uma pesquisadora com o cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite (org). Método: Pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p.199-212.
GARCIA, R.L. Movimentos Sociais: escola – valores. In: Aprendendo com os Movimentos Sociais. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.
HALL, S., A identidade cultural na Pós-Modernidade, Tradução: Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro, 10ºEd., Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MÉSZÁROS, I., A educação para além do capital, Tradução: Isa Tavares, São Paulo, Boitempo, 2005.
MOREIRA, A.F.B., Identidade, Saberes e Práticas, Texto derivado da pesquisa Currículo, Identidade e Diferença: Embates na escola e na formação docente, CNPQ, (Mimeo), sd.
PÉREZ GOMES, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992. p.93-114.
TAVARES, J; ALARCÃO, I. Paradigmas de formação e investigação no ensino superior para o terceiro milênio. In: Alarcão, I. (org). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p.98-114.
VIEIRA, S.L., Política Educacional em tempos de Transição: 1985-1995, Brasília: Plano, 2000.
Nenhum comentário:
Postar um comentário