Membro do NEEFICS lança obra literária!!!

O grupo NEEFICS tem a honra de anunciar que um de seus membros, Carlos Donizete Bertolucci, lançou, recentemente, sua mais nova produção literária. Trata-se de uma coletânea de 191 excelentes poemas, cujo título é "EPICENTRO". Como em nossos documentos de fundação ressaltamos a importância das artes e, além disso, nos comprometemos a apoiar quaisquer atividades e iniciativas neste importante campo, convidamos todos a se deliciarem com a leitura dos poemas do nosso colega Carlos Bertolucci. Quem se interessar por uma poesia de qualidade, procure-o e adquira esta importante obra literária.

Contato: dubertolucci@hotmail.com

Uberaba, 09 de março de 2009.

A Escola e a Crise da Modernidade

Por Valter Machado da Fonseca



A educação atual está pautada na fragmentação dos saberes, representada pela disciplinarização resultado da visão positivista/cartesiana, que se iniciou no século XIX, com a formação das universidades modernas e desenvolveu-se com o impulso da pesquisa científica no século XX.
Neste início de século há grandes distorções sociais, o homem depara-se com dificuldades que exige resoluções, tais quais a exclusão social, a marginalização dos jovens, a violência urbana, a degradação ambiental, etc. A escola como reflexo dessa sociedade igualmente enfrenta muitos problemas, tais como o fracasso escolar, a evasão e a violência nas escolas.

Vivenciamos momentos de ruptura do “velho” paradigma, descortinando o novo, sem termos ainda edificado este novo, assim presenciamos um processo de crise na educação. Silvio Galo, apud Alves e Garcia (2000, p.19) afirma que a crise na educação é multifacetada interroga qual seria o papel da escola em nossos dias, seria instruir ou educar? Respondendo a essas perguntas afirma que: “Educação e instrução não se excluem, mas se complementam, ou melhor, a educação abarca a própria instrução e completa, formando o indivíduo intelectual e socialmente, duas realidades na verdade indissociáveis”. Entretanto a maneira como ocorre, o processo ensino - aprendizagem está voltado para a aquisição de conhecimentos, ignorando as diferenças culturais, os saberes trazidos pelos alunos, sendo a escola uma mera reprodutora das desigualdades sociais, do desrespeito às diferenças, excluindo aqueles que já são marginalizados pelo sistema neoliberal. A disciplinarização dos saberes oculta igualmente uma relação de poder. Para Galo apud Alves; Garcia (2000, p.19):

A educação sempre esteve permeada pelos mecanismos de controle. E a disciplinarização possibilita esse controle sobre o aprendizado (o que, quando e como o aluno aprende) e também um controle sobre o próprio aluno. A disciplina também está relacionada ao comportamento não apenas à aprendizagem. Disciplinar o aluno é também não apenas fazer com que ele perceba seu lugar social. A disposição cartográfica de uma sala de aula, seja ela qual for, é sempre uma disposição estratégica para que o professor possa dominar os alunos, pois nesta concepção de escola o aprendizado só pode acontecer sob domínio.

A escola dá ênfase ao saber e a cultura definidos pelas classes dirigentes, ignorando os saberes e as culturas populares, porém o homem associa um novo saber ao contexto que lhes é familiar. Brith Mari (1996, p.31) questiona a validade de um saber da seguinte forma:

O sentido que damos ao mundo que nos rodeia, ou seja, o nosso saber, não se torna um absoluto correspondente a uma realidade que se possa imobilizar, mas sim um saber relativo a uma determinada interpretação, que leva em conta uma dada experiência. Em vez de se basear sobre um critério absoluto, é então à luz da perspectiva escolhida que se deve avaliar a validade de um saber.

O ser humano consegue aprender e assimilar o saber que tem significado para ele. Para Brith Mari (1996, p.32) a construção do saber envolve a criatividade, a afetividade, a cultura e a contextualização. A fragmentação impede esta criatividade e curiosidade dos educandos e educadores. Referente a esta curiosidade Freire afirma: “O fundamental é que o professor e aluno saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivadora, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e aluno se assumam epistemologicamente curiosos” Freire (1997, p. 86).

A escola ainda está voltada para satisfazer os interesses capitalistas que juntamente com a globalização acentuaram as desigualdades sociais, a concentração da renda, e a exclusão social, a escola visa formar um trabalhador consumista produtor de lucros aos detentores do capital. A educação voltada para favorecer o neoliberalismo, foi transformada em um problema administrativo de governo e de engenharia. Observamos um vocabulário e atitudes de empresas serem instalados na educação como, por exemplo, a qualidade total, eficiência, gerenciamento, o investimento de bancos estrangeiros na educação, o que exemplifica a influência capitalista na escola. Refletindo sobre o perfil educacional do século XXI, Rigal (2000, p.186) Afirma que ela deve ser crítico - democrática, uma escola formadora de cidadania com dois objetivos fundamentais: “Contribuir no plano público, para o desenvolvimento de uma cultura do discurso crítico sobre a realidade concreta. Socializar os valores e as práticas da democracia nos âmbitos institucionais cotidianos que facilitem a participação ativa e crítica e as experiências de organização”.

Pensar hoje em educação é antes de tudo pensar no seu papel enquanto formadora de cidadãos, que possam respeitar as diferenças, serem críticos, e participativos na sociedade em que se encontram. O desafio está na ação em busca de soluções para os diversos problemas que enfrentamos hoje. A escola apesar de todas as divergências é um local que agrega condições de iniciar um processo de ruptura com as condições tão desiguais impostas pelo modelo neoliberal, que permeiam os dias de hoje.

A crise da modernidade que se ergue sob o discurso positivista percorre o espaço do cotidiano escolar em todos os sentidos, em todos os interstícios: da sala de aula, passando pelos corredores até a direção da escola. O cotidiano escolar reflete as contradições, os conflitos e a rede de vivências sociais decorrentes do mesmo jogo de poder que permeia a sociedade dos dias atuais.
O cotidiano escolar deve ser percebido e compreendido enquanto uma célula, uma micro-parcela, uma partícula inserida no contexto do grande ambiente global. Quando se fala de ambiente como um todo, significa que se refere ao conjunto de relações, contradições, equilíbrios e desequilíbrios das forças que mantém o grande ecossistema planetário.

Neste sentido, é mister considerar o ambiente global como o palco, o lócus das disputas, conflitos e contradições inerentes da sociedade dividida em classes sociais, com interesses diametralmente opostos. É neste cenário que se configura a ação do homem sobre a natureza, a qual reflete as conseqüências da racionalidade técnica e científica que caracteriza os tempos modernos. São tempos dominados pela “lógica” do racionalismo, oriunda do pensamento positivista. Vive-se numa era em que a coisificação do homem e de todos os seres vivos predomina sobre os valores humanos e as conquistas sociais.

Esta é a configuração do grande ambiente global: a síntese da disputa e dos conflitos entre os desiguais. E, é, exatamente, nesse contexto que se insere o cotidiano ou o ambiente intra-escolar. A escola consagrou-se, através dos tempos, como reprodutora do pensamento e dos interesses da classe detentora do poder político e econômico. Diante dessa constatação, pode-se afirmar, de forma categórica, que o cotidiano ou o ambiente escolar reflete os mesmos aspectos, contradições, jogo de interesses e conflitos do ambiente global. Portanto, o cotidiano escolar não pode ser analisado separadamente do ambiente planetário.
Diante dos aspectos elencados acima, pode-se concluir que o cotidiano escolar é a célula do ambiente, onde ocorrem uma rede de vivências sociais, próprias da subjetividade humana, sentimentos, conflitos, afinidades e divergências, conforme enfatiza Ferraço, (2002):

As redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade, ajudas e pactos. Então, é nos processos coletivos que devemos prestar atenção para tirarmos lições. É nesses processos que devemos participar ajudar e intervir. São nas práticas realizadas nos/pelos grupos que as escolas revelam suas energias e utopias. Revelam suas mágoas e alegrias. Práticas de subversão como as “colas” nas provas, as “vaias” durante a fala da diretora, os “assobios” na execução do hino nacional, as “guerras de frutas” durante os recreios, a “divisão e realização de tarefas”, nas surpresas preparadas pelos alunos/alunas para os mestres mais queridos e, ainda, no sentimento de união e poder de organização das educadoras/educadores nas realizações de festas, campanhas e reuniões com a comunidade, entre outros movimentos. (FERRAÇO, 2002, p.131).

A formulação de Ferraço explicita bem a complexa e singular rede de vivências sociais intrínsecas na realidade do cotidiano escolar. Dessa forma, o cotidiano escolar deve ser objeto de especial atenção por parte dos educadores comprometidos com um novo modelo de educação.
Não se pode considerar a escola como revolucionária ou como agente de transformação social, mas ela pode, perfeitamente, servir de suporte para o despertar da consciência a respeito dos problemas sócio-econômicos e ambientais da sociedade contemporânea. Ela pode e deve intervir na realidade cruel do cotidiano das populações carentes. Mas, para isso deve romper as amarras que a mantém presa à racionalidade científica e às verdades e dogmas da escola tradicional.
A crise da modernidade, que permeia o atual processo de desenvolvimento da sociedade capitalista é a grande responsável não somente pela degradação ambiental do planeta, como também pela degradação política, econômica, social e cultural do ser humano. Boaventura de Sousa Santos sintetiza bem esta pontuação:

A promessa da dominação da natureza, e do seu uso para o benefício comum da humanidade, conduziu a uma exploração excessiva e despreocupada dos recursos naturais, à catástrofe ecológica, à ameaça nuclear, à destruição da camada de ozônio, e à emergência da biotecnologia, da engenharia genética e da conseqüente conversão do corpo humano em mercadoria última.(SANTOS, 2001, p.56).

A citação de Santos dispensa qualquer outro comentário sobre a crise civilizacional e abre uma importante reflexão sobre os caminhos a serem tomados pela ciência nos tempos modernos.
O currículo escolar, nada mais é, que a síntese dos interesses dos detentores do poder político e econômico acerca do seu pensamento sobre a produção do conhecimento científico, ou seja, a técnica e a ciência devem estar voltadas para atender as demandas do mercado consumidor capitalista. Diante disso, esse discurso acaba contagiando grande parcela de educadores e educandos, os quais passam também a reproduzir tais discursos.

O Brasil, apesar dos discursos ufanistas de todos os governos, principalmente os das últimas décadas, está muito distante de um modelo de educação que promova a verdadeira cidadania, isto sem considerar que a nação brasileira sempre primou pela imitação de modelos educacionais importados, principalmente, dos EUA e dos países europeus. É necessário a construção de um novo projeto de homem e de um novo projeto de natureza, no sentido da elaboração de propostas que levem à novas práticas educativas, visando transformar educadores e educandos em sujeitos construtores de novos saberes e novos conhecimentos, os quais possibilitem o enfrentamento concreto dos grandes problemas que assolam a humanidade. O homem precisa intervir na realidade atual dos tempos modernos, para modificar o destino futuro dos tempos incertos.

Referências:

ALVES, N; GARCIA, R. L. (ORGS) O Sentido da Escola, 2 ed. Rio de Janeiro: IERJ, 2000.

BARTH, BRITH-MARI. O Saber em Construção: Para uma pedagogia da compreensão. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.

FERRAÇO, C. E. Redes entre saberes, espaços e tempos. In ROSA, D.E.G.; SOUSA, V.C. Políticas organizativas e curriculares, educação inclunsiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Goiânia: Alternativa, 2002. p.113-138.

FREIRE, P. PEDAGODIA DA AUTONOMIA: Saberes necessários à prática educativa. 5 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

________.“Pedagogia do Oprimido”, 9 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981

HORKHEIMER, M; ADORNO, T, W. (ORGS), Temas Básicos da Sociologia, 2 ed. Trad. Álvaro Cabral, São Paulo: Cultrix, 1986.

RIGAL, L. A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI. In: IMBERNÓN, Francisco (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: ARTMED, 2000. p.171-194.

SANTOS, B de S. A CRÍTICA DA RAZÃO INDOLENTE: Contra o desperdício da experiência. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Este texto foi apresentado com o intuito de fornecer elementos que possibilitem ampliar os horizontes de análise do "Discurso do Método", uma vez que os princípios cartesianos refletem sobre o currículo escolar, ocasionando o engavetamento e fragmenação dos conteúdos curriculares.

Texto referência/contraponto ao "Discurso do Método"

No dia 07 de março de 2009, às 16:00 horas, realizou-se a terceira reunião ordinária do NEEFICS, cuja pauta se embasa na discussão e no debate acerca do Texto Base: "Discurso do Método", de René Descartes. Nesta reunião foi utilizado o Texto Referência de Egar Morin, "Os sete saberes necessários à educação do futuro", como contraponto ao Texto Base. Para a próxima reunião, a ser realizada no dia 04 de abril de 2009, também às 16:00 horas, o Texto Referência definido para o debate e contraponto ao "Discurso do Método", é o de Félix Guattari: "As Três Ecologias".

Educação e Complexidade: Os sete saberes e outros ensaios – Edgar Morin (Foto abaixo)

Por Mayra Rosa Arruda

“Educação e Complexidade” reúne três ensaios escritos em tempos diferentes, os dois primeiros marcados pela utopia de uma reforma saturada de rupturas, reaprendizagens, reformas, métodos transdisciplinares. O último, Morin considera ser os buracos negros do conhecimento. A universidade gera saberes, idéias e valores. As disciplinas se fecham e não comunicam umas com as outras. Os conteúdos são cada vez mais fragmentados, e não consegue conceber a sua unidade. Então, “Façamos interdisciplinaridade”. Mas cada disciplina pretende primeiro reconhecer a sua sabedoria territorial, confirmar as fronteiras em vez de desmoroná-las.

O verdadeiro problema não consiste no “fazer transdisciplinaridade”, mas “que transdisciplinaridade é preciso fazer”? Os princípios transdisciplinares fundamentais da ciência, como a matematização e a formalização são os que permitiram desenvolver o enclausuramento disciplinar. O caminho difícil da articulação entre as ciências que tem cada uma a sua linguagem própria e conceitos fundamentais que não podem ultrapassar de uma linguagem à outra.
Para promover uma nova transdisciplinaridade precisa-se de um paradigma que permita distinguir, separar, opor, disjuntar estes domínios científicos, mas que, também, possa fazê-los comunicar-se entre si, sem operar a redução. O paradigma da simplificação (redução-disjunção) é insuficiente. Torna-se necessário um paradigma que disjunte e associe, que conceba os níveis de emergência da realidade sem reduzi-los às unidades gerais e às leis gerais.
Existem sete buracos negros no sistema de educação:

1 – O conhecimento: O problema do conhecimento é muito importante e é necessário ensinar que todo o conhecimento é tradução e reconstrução. Ele é marcado pela cultura (país, escola, valores, etc.). Há um risco permanente de erros e ilusões. Ensinar àqueles que irão defrontar com o mundo onde tudo passa conhecimento – jornais, internet, manuais escolares. É necessário ensinar que o conhecimento comporta sempre e riscos de ilusões, erros, e tentar mostrar quais são suas raízes e causas.

2 – O conhecimento pertinente: O verdadeiro problema não é o da informação quantitativa, mas o da organização da informação. Situar as informações num contexto global e, se possível, num contexto geográfico, histórico.

3 – Condição humana: Nossa identidade de ser humano. Esse conhecimento não se resume às ciências. A literatura e a poesia desempenham um grande papel nesse conhecimento.

4 – A compreensão humana: Distinguir explicação de compreensão. A explicação entende o ser humano como objeto. A compreensão visa entender o ser humano não apenas como objeto, mas como sujeito. Sofremos de uma carência de compreensão.

5 – A incerteza: Aprender e enfrentar a incerteza. O que ensina são as incertezas. Ainda que as ciências tenham nos ensinado certas coisas.

6 – A era planetária: Hoje em dia a idéia de uma cidadania terrestre se manifesta por meio de organizações e associações. É muito difícil compreender nossa época porque há sempre um atraso da consciência no que diz respeito ao acontecimento vivido. Não se compreende nada. Vivemos sem compreender o mundo. Mas, se não podemos compreender o mundo, tentemos, não ter uma visão mutilada, abstrata, para não compreendê-lo como unicamente por um instrumento técnico ou econômico.

7 – A Antropoética: A ética em escala humana. A sociedade se apresenta sem cultura, normas, leis, na nossa própria espécie individual. Indivíduo/sociedade, a ética nos conduz à idéia de democracia. Isso implica que, pelas eleições, os próprios cidadãos possam mudar seus controladores. As democracias não se encontram asseguradas no mundo, havendo grandes repressões que podem ser atribuídas ao reinado dos experts, à despossessão dos cidadãos. O indivíduo/espécie, diz respeito à ética do gênero humano. À perspectiva de civilizar a Terra, com o objetivo da cidadania terrestre.

Texto apresentado pela Profª. Mayra Rosa Arruda (reunião do NEEFICS, do dia 07 de março de 2009), embasado no texto de referência “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, de Edgar Morin, definido como contraponto ao Discurso do Método, de Descartes.

O Real Papel da Mulher na Sociedade Globalizada

Por Carmem Lúcia Ferreira

A Revolução Industrial, trouxe consigo novas perspectivas e promessas de mudanças para as mulheres em geral. Acreditava-se que, o fato de saírem de seus lares à procura de trabalho nas fábricas em crescimento constante, estariam dando passos primordiais para uma conquista, até então, considerada impossível. Contudo, esta afirmativa não era verdadeira, ao contrário ela é falsa e cheia de inverdades, pois a inculcação ideológica que a sociedade burguesa tentou impor não corresponde com a realidade atual. Alexandra Kolontai afirmava que:

[...] Ao arrancar do lar, do berço, milhares de mulheres, o capitalismo converte essas mulheres submissas e passivas, escravas obedientes dos maridos, num exército que luta pelos seus próprios direitos e interesses da comunidade humana. Desperta o espírito de protesto e educa a vontade. Tudo isso contribui para que se desenvolva e fortaleça a individualidade da mulher. [...] Mas, desgraçada da operária, que crê na força invencível de uma individualidade isolada. A pesada carga do capitalismo a esmagará, friamente, sem piedade. (KOLONTAI, 2005, p.21)

Neste sentido, a autora coloca claramente o espírito de “revolução”, que deve estar contido, em cada mulher, seja qual for a época em que esteja vivendo, e principalmente atentar-se aos “modismos” e aos falsos discursos, que sempre tentam mesclar a realidade dos fatos. Que diferença há em deixar seus lares, para servir os “donos dos meios de produção”? Não há diferença. Aliás, há; visto que ao se sujeitar à exploração da mais valia, sem dúvida é algo totalmente degradante para o ser humano.

Tanto às pseudo “conquistas” no ingresso nas fábricas em busca de novas perspectivas, quanto o direito ao voto, dentre tantas outras, não passam de meros interesses da sociedade capitalista em “lucrar”, uma vez que a mão de obra feminina é mais barata. Infelizmente, foi necessário o fato monstruoso de atearem fogo em operárias em uma fábrica na cidade de Chicago, pelo simples fato de reivindicarem menor jornada de trabalho. Daí surgiu o tão propalado “Dia Internacional da Mulher”, 8 de março, como forma de amenizar todas as formas de preconceitos e barbáries sofridas pelas mulheres por anos a fio. Então se questiona: Há o que comemorar? Certamente não.

É preciso urgentemente nos situarmos, enquanto mulheres e conquistar de fato e de direito nosso papel na sociedade. Na verdade, não devemos nos iludir com as flores e bombons, que neste dia, nos são ofertados. É preciso procurar compreender com que interesse e, ao mesmo tempo, quem os estão ofertando. Afinal, o dia da mulher é durante todo o ano, na árdua luta contra a desigualdade e opressão, junto com o conjunto dos oprimidos do mundo inteiro.

Por fim, este ensaio tem a pretensão de chamar à reflexão, no sentido de se inteirar da real e exata dimensão da importância da mulher na sociedade, não só como trabalhadora, mas, sobretudo, como ser humano. E, finalmente mostrar que com a mesma dádiva que elas têm de dar à luz e perpetuar a espécie humana, elas possuem também, o espírito de luta, de determinação e, sobretudo, o poder de mudar o curso da história.

BIBLIOGRAFIA

KOLONTAI, A. A Nova Mulher e a Moral Sexual. 3 ed. Revisão: Ana Corbisier e Joseline Almeida. São Paulo: Expressão Popular, 2005.

Carmem Lúcia Ferreira é Membro da AGB Uberaba - MG (Associação dos Geógrafos Brasileiros), membro do NEEFICS e funcionária pública da Prefeitura Municipal de Uberaba (MG). E-mail: karmem04fonseca@yahoo.com.br.

Artigo originalmente publicado na revista DESTAQUE IN, ano XIII, Nº 73, Sacramento/MG, jan/fev 2007.

Foto (KOLONTAI): Arquivo DESTAQUE IN, 2007.

Alexandra Kolontai (biografia)

(Alexandra Domontovic; San Petersburgo, 1872 - Moscú, 1952) Política soviética. Hija de un general ayudante del Zar, al terminar sus estudios en Suiza se adhirió al movimiento socialista e ingresó en el Partido Obrero Socialdemócrata Ruso, dentro del cual militó, en primer lugar, en la corriente bolchevique, para pasar en seguida a la tendencia menchevique.
Al estallar la Primera Guerra Mundial se hizo colaboradora de la revista de Trotski, Nase Slovo: fueron los años de la teorización sobre una alianza con los bolcheviques. En 1915 abrazó de nuevo la ideología de estos últimos y, dos años más tarde, después de la revolución de febrero, expresó su coincidencia con las "tesis de abril" de Lenin, y formó parte del grupo de dirigentes de la insurrección armada.
Tras el VIII Congreso del Partido, se alineó con la izquierda de Bujarin, que se negaba a aceptar las condiciones de paz impuestas por Alemania. A partir de los años veinte, se convirtió en uno de los representantes más convencidos de la llamada "oposición obrera", una corriente muy destacada de la izquierda obrerista, que expresaba claras discrepancias ante la dirección del Partido, al que acusaba de excesivo centralismo y de limitar la libertad de discusión. En el programa y en la línea que inspiraba la tendencia obrerista se encontraba el nuevo papel que iba a asumir el sindicato: el control y la gestión de la industria.
En 1921, las diferentes tendencias que caracterizaban el debate interno del Partido fueron disueltas. Kollontai se adhirió a la "Declaración del 22", que retomaba algunas ideas de la "oposición obrera". Fue acusada de sectarismo y amenazada con la expulsión del partido. Kollontai, que criticaba explícitamente la línea política de Stalin, fue alejada del país y enviada en misión diplomática a Noruega, México y Suecia. Fue la primera mujer que ocupó el cargo de embajadora.

Texto para debate: 3ª reunião NEEFICS - 07 de março de 2009

“DISCURSO DO MÉTODO”:
Entre o ponto e o contraponto.

Por Valter Machado da Fonseca

Introdução

Quando se propõe estudar o pensamento de determinado filósofo ou pensador, está se propondo a si mesmo o livre exercício de pensar. Pensar com o outro, pensar com o próprio pensamento perpassando o pensamento do outro. Não basta, para isso, se contentar em repetir o discurso de um determinado pensador. É preponderante analisar, traduzir, profundamente, este discurso, verificar o que está implícito em suas entrelinhas, observar o que não está presente, o que não está representado, o que está oculto no discurso manifesto.

O que buscava Descartes no “Discurso do Método”? Ele procurava um método que fosse eficaz, que pudesse dar conta da explicação científica. Para ele a metodologia científica da época era incapaz de explicar os fenômenos científicos, era cheia de lacunas e levavam a dúvidas, equívocos e erros. [...] “me encontrava embaraçado com tantas dúvidas e erros que me parecia não haver conseguido outro proveito, procurando instruir-me, senão o de ter descoberto cada vez mais dúvidas” (DESCARTES, 2009, p.3). Percebe-se neste fragmento textual, a descrença com os ensinamentos, com os métodos de ensino da época. Por outro lado, ele já demonstrava sua tendência e inclinação em validar a linguagem matemática como universal para enunciar sua metodologia:

Deleitava-me principalmente com as matemáticas, devido à certeza e à evidência de suas razões: mas ainda não percebia sua verdadeira explicação, e, julgando que só serviam às artes mecânicas, espantava-me de que, sendo seus fundamentos tão seguros e sólidos, não se houvesse construído sobre eles nada de mais elevado (idem, p.4)

Neste sentido, ele se apropriou da linguagem matemática para fundamentar sua metodologia. O primeiro ponto que se pode concluir é que os princípios cartesianos tiveram suas bases ancoradas nas incertezas do pensamento humano.

1 O princípio da razão absoluta

Para edificar as bases do seu discurso metodológico Descartes adota os fundamentos da matemática, pela sua exatidão, pela sua linguagem “segura”, para o exercício intelectual do ser humano. Acreditava-o, que dessa forma eliminaria os erros, equívocos e ilusões. Ao adotar tais princípios, ele acaba fragmentando a ciência, ou seja, descarta todo o conhecimento produzido fora do discurso matemático. Aí ele acaba por jogar por terra as diversas concepções de mundo, de vida, de idéias filosóficas acerca do pensamento social. E estas idéias filosóficas foram construídas a partir de onde? Foram elaboradas a partir do pensamento humano, isto é, do intelecto, do cérebro, portanto, da própria razão de cada indivíduo. Eis aí a primeira grande contradição de Descartes.

Porém, ele precisava de elementos que lhe dessem a base inicial de seu discurso. Esses elementos ele buscou, exatamente, na abstração do pensamento, aspecto por ele rejeitado: ele buscou na teologia, na “verdade revelada”. Mais uma vez ele joga por terra o pensamento científico, pois descarta a fonte inicial da pesquisa, as interrogações. Assim, de forma consciente, afirma que a sua teoria da razão absoluta, baseada nas certezas matemáticas tem sua origem na verdade revelada. Neste sentido, a ciência [para Descartes] possui sua origem em tal verdade. Eis aí outra grande contradição.

1.1 Penso, logo existo!

Não basta pensar para ser, como afirmava Descartes, e, desta maneira, interpretado por Félix Guattari (1990, p.17):

O sujeito não é evidente: não basta pensar para ser, como o proclamava Descartes, já que inúmeras outras maneiras de existir se instauram fora da consciência, ao passo que o sujeito advém no momento em que o pensamento se obstina em apreender a si mesmo e se põe a girar como um pião enlouquecido, sem enganchar em nada dos territórios reais da existência, os quais por sua vez derivam uns em relação aos outros, como placas tectônicas sob a superfície dos continentes.

Concordando com Guattari (1990), esta visão cartesiana restringe a existência na Terra apenas aos seres pensantes, ou seja, ao próprio ser humano. Esta afirmação acaba por formalizar uma perspectiva estreita e homocentrista[1]. Esta máxima do pensamento cartesiano acaba por excluir da existência todos os seres vivos, além dos recursos necessários à sua sobrevivência. Neste sentido, o homem se coloca, de uma vez por todas acima de todos os seres vivos. Em última instância, acima da natureza, podendo fazer dela o que quiser e a seu bel prazer, ameaçando, inclusive a própria continuidade da existência humana no planeta.

2 O contraponto

Como foi dito no início deste ensaio, para se analisar uma obra, é preciso lê-la com criticidade, interpretar as entrelinhas de seu discurso. Ora, a ciência se constrói exatamente em cima das incertezas. Pode-se afirmar que as incertezas e os questionamentos estão na base do pensamento, do exercício intelectual do ser humano, assim, estão na base do pensamento científico. Não se pode evoluir na construção de novos conhecimentos se não existe dúvidas e indagações, conforme afiança Edgar Morin (2005):

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. (MORIN, 2005, p.16)

A contribuição de Morin (2005) é uma importante ferramenta para, ao mesmo tempo, entender e fazer o contraponto ao “Discurso do Método” de Descartes. Ela dá subsídios para a apreensão dos elementos e aspectos que precisam ser investigados para a compreensão da ciência moderna, além de auxiliar na percepção das entrelinhas do discurso cartesiano. O professor Humberto Guido também faz uma importante formulação a este respeito:

Defensores da igualdade natural, os adeptos da teoria do conhecimento atribuíram à matemática a responsabilidade de tornar ato aquilo que existe desde sempre em potência, não em um indivíduo singular, mas na espécie como valor formal, este é um dos paradoxos da modernidade, um tempo em que se afirmou a dignidade do indivíduo, contudo, as afirmações sobre suas possibilidades eram sempre gerais sem considerar as condições sociais díspares em que se encontravam divididos os diversos estamentos sociais. A refutação da tradição foi a abertura que permitiu que se colocasse para fora da esfera educativa todos os conhecimentos que não se adequassem imediatamente ao more geométrico. (GUIDO, 2005, p.4)

Complementando a formulação de Guido (2005), este modelo vem se apropriando, cada dia mais, deste discurso “igualitário”, que analisa o “sujeito” (o homem) e o “objeto” (a natureza), como coisas que podem ser moldadas e trabalhadas segundo os padrões da técnica e do cientificismo. Na verdade, o saber sempre foi privilégio das minorias e das elites intelectuais, aspecto que obteve relevância desde as primeiras escolas dos filósofos da Grécia antiga.

Dessa forma, o processo histórico de construção do conhecimento é permeado por uma gama de fatores que camuflam, disfarçam, dissimulam o discurso que determina os conteúdos desses conhecimentos. Nesse sentido, o conhecimento está, intrinsecamente, ligado ao poder político e econômico que emana das elites que ditam os destinos da humanidade em cada período da história da civilização humana.

3 Referências

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 10 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2005.

GUIDO Humberto. As ciências Humanas, entre o engajamento e o compromisso. Texto final de fechamento da disciplina Epistemologia e Educação, 2005, 14 pags. (mímeo)

DESCARTES, René. DISCURSO DO MÉTODO. Trad. Enrico Corvisieri. Digitalização: Membros do grupo Acrópolis (filosofia). Disponível em: http://br.egroups.com/group/acropolis/. Acesso em 25 de janeiro de 2009.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. 16 Ed. Trad. Maria Cristina F. Bittencourt. Campinas, SP: Papirus, 1990.

[1] Diz-se homocentrismo à corrente filosófica que situa o homem como o centro do universo.

Uma singela homenagem ao Dia Internacional da Mulher

TODAS AS MULHERES DO MUNDO

Valter Machado da Fonseca

São belas, elegantes, imponentes, onipotentes
São frágeis, delicadas, dedicadas, cansadas
São ousadas, irreverentes, abusadas, carentes
São fortes, valentes, complicadas, impertinentes

De dia são frias, espiam, planejam com precisão
Agem destemidas, provocam a vaidade, escondem a paixão
À noite são anjos, carentes, provocantes, ardentes...
Arrancam do nosso peito, suspiros, desejos impertinentes

No dia a dia, na batalha da vida, são valentes guerreiras
Às vezes riem, às vezes choram, mas sempre se erguem
Como estátuas de bronze, como seres indestrutíveis
Nos corações delicados, cansados e frágeis...
Escondem a força, a determinação e a vontade imbatíveis

Diante da árdua batalha, da luta interminável
Aí estão elas, resolutas, decididas, reinando absolutas
Com força e coragem supremas, são sempre implacáveis
Mesmo na melancolia, mesmo no sofrimento são amáveis.

Às vezes, chateadas, apavoradas, superando o pavor
Agem de mansinho, com carinho, superando a dor
Fazem de maneira imprevisível, até o que parece impossível
De maneira impecável, diante do ser insaciável
Tudo perfeito, para manter o ser amado satisfeito

Nós, meros mortais, seres imorais, até irracionais
Diante da grandeza, aos pés da beleza
Mostramos arrogância na completa ignorância
Queremos mostrar valentia (quase sempre!) repleta de covardia
Mas sucumbimos diante da beleza, delicadeza e grandeza
Mostrando quanto somos ínfimos, perante tamanha sutileza.


Este poema foi escrito em 18/12/2002