A DISCIPLINARIZAÇÃO DOS CORPOS E O DISCURSO CARTESIANO: DIALOGANDO COM FOCAULT E DESCARTES

Por Adriana Pessato

Foto ao lado: Michel Foucault. Fonte: USP

Introdução

No decorrer dos séculos os homens criaram diversas regras que se alteravam de tempos em tempos para sustentar um determinado estilo de vida. Mudanças radicais na forma do ser humano relacionar-se com o próprio corpo surgiram na produção industrial, a vida humana, antes no compasso das necessidades fisiológicas corporais em que os hábitos e horários eram de acordo com seu ritmo vital, foi gradativamente sendo regida por uma lógica externa ao corpo. Para Duarte Júnior (1997) a Revolução Industrial significou um processo de reeducação do corpo humano. O corpo foram gradativamente colocados à lógica da exatidão, da eficiência de movimentos, da usurpação da própria identidade para se tornar iguais na produção do modelo capitalista.
A visão cartesiana e seus múltiplos aspectos
A relação do homem com o corpo em diversos momentos históricos foi objeto de poder, desde as idades mais remotas até os dias atuais. Descarte ao buscar uma explicação científica que fosse capaz de explicar os fenômenos científicos, criou o “discurso do Método” em que adota os fundamentos matemáticos e a razão como exercício intelectual do ser humano tendo como primeiro princípio a máxima “penso, logo existo.” [...] Compreendi então que eu era uma substância cuja essência ou natureza consiste somente no pensar e que, para ser, não necessita de lugar algum, nem depende de qualquer coisa material. (DESCARTE, 2008, p.40).Percebe-se nesse fragmento textual, a importância dada ao ato de pensar ligada ao ser. Assim nessa máxima há uma desconsideração pela multidimensionalidade do ser humano que não é somente um ser pensante, tem todo um universo psíquico, emocional, social, político além do racional como dá a atender esse princípio de Descartes. Ele ignora o fato de que ele próprio ao formular seus princípios utiliza da emoção, da paixão para buscar as verdades reveladas. Morin (2005) nos dá subsídio para fazer um contrapondo a Descarte:

[...] no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção. [...] Portanto, não há um estágio superior da razão dominante afeto e, de certa maneira, a da emoção, mas um eixo intelecto-afeto e de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. (MORIN, 2005, p.20)

Morin (2005) nos auxilia na percepção das entrelinhas do discurso cartesiano que qualifica o homem como ser racional, desvalorizando as emoções, Descarte ao adotar o modelo de homem - razão propicia o raciocínio lógico capaz de universalizar qualquer indivíduo. Em Nojosa (2006) temos um complemento a nossas reflexões ao afirmar que:

Essa condição de universalizar a razão, como essência igualitária para qualquer homem, em qualquer espaço territorial, cria um universalismo que anula a idéia de diversidade cultural e, por conseguinte, de corporeidade. Suas reflexões estão centradas em um dilema de pensar o homem dentro do arquétipo teológico de isolar razão e corpo. (NOJOSA, 2006 p.68)

Outro fato importante a ser considerado é que ao adotar os fundamentos da matemática e a razão Descarte fragmenta a ciência, pois descarta todo o conhecimento produzido fora do discurso matemático, eliminando as diversas concepções de vida e de idéias filosóficas acerca do pensamento social. A ciência validada é a que se constrói de forma neutra, o que apontamos no parágrafo anterior ser uma contradição do próprio método cartesiano, entretanto esse discurso cartesiano propiciou o discurso da neutralidade científica, do discurso matemático como forma de conseguir chegar a verdades científicas. Em relação a esses discursos da verdade Focault afirma:

Em qualquer sociedade – múltiplas relações de poder perpassam , caracteriza, constituem o corpo social, elas não podem dissociar-se, nem estabelecer-se, nem funcionar sem um a produção, uma acumulação, uma circulação, um funcionamento do discurso verdadeiro. Não há exercícios do poder sem uma certa economia dos discursos de verdade que funcionam nesse poder, a partir e através dele. Somos submetidos pelo poder à produção da verdade e só podemos exercer o poder mediante a produção da verdade. (FOCAULT, 1999 p.29)

Assim o discurso da verdade passa a ser o discurso matematizado, racional, que transformou todos os homens em iguais foi utilizado pelo capitalismo industrial a fim de extrair trabalho produtivo dos corpos. Os corpos gradativamente transformaram-se em produto de trabalho, o corpo na era industrial deixa de ser um mero e simples corpo humano para se transformar em máquina de trabalho produtivo, gerando lucro à sociedade capitalista. Entretanto para que esses corpos servissem e tivessem produtividade era necessário moldá-los a uma disciplina rígida de controle de seus atos, era necessário descorporificá-lo a fim de conseguirem o máximo rendimento em um determinado período de tempo. Para Focault (1977) o método disciplinar,era uma nova mecânica de poder que incidia sobre os corpos e sobre o que eles faziam , permitindo um controle das operações do corpo realizando a sujeição constante de suas forças e lhes impondo uma relação de docilidade-utilidade, tornando possível extrair deles tempo e trabalho. Um poder que é exercido por vigilância e fórmulas de dominação.

A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis. [...] A disciplina dissocia o poder do corpo... O poder disciplinar: é uma das grandes invenções da sociedade burguesa. Ele foi um dos instrumentos fundamentais da implantação do capitalismo industrial e do tipo de sociedade que lhe é correlativo. (FOCAULT, 1977, P. 43).

Os corpos ao se tornaram dóceis puderam ser submetidos e utilizados, transformados e controlados por um poder de coerção alheio a ele mesmo.
A disciplinarização dos corpos nas escolas
Assim como na sociedade as escolas também sofreram e ainda sofrem consequências do cartesianismo, em nossas escolas o saber científico é enaltecido e valorizado em relação aos outros saberes. Os conteúdos e saberes validados foram fragmentados, divididos e compartimentados pela escola. Para conseguirem transmitir tais conhecimentos a escola tanto quanto a sociedade fabril passaram por um poder disciplinar dos corpos envolvidos. Poder esse que se desenvolve ante as minúcias e os detalhes para que seja eficaz. O poder disciplinar usa o que Focault denomina de princípio da localização imediata, ou seja, cada indivíduo tem seu lugar marcado, a fim de anular aglomerações, circulação difusas, é importante estabelecer as presenças e as ausências, saber exatamente onde encontrar e como encontrar os indivíduos, interromper as conversas consideradas inúteis e acima de tudo dominar e utilizar os espaços. FOCAUTL (1975) Em sala de aula percebemos com nitidez o que Focault argumenta, pois as carteiras são dispostas em fileiras, da qual os alunos tem seus lugares determinados na maioria das vezes pelos docentes com a justificativa de organizar melhor a sala para o aprendizado. Para Focault:

[...] A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios,... Determinando lugares individuais, tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem .Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensa.( FOCAULT, 1975, p. 134)

Outra questão levantada por Focault é a relação do tempo escolar, que tornou cada vez mais detalhado e cercado de todas as atividades, o tempo disciplinar teria que ser o mais produtivo possível, assim os gestos corporais foram se ajustando para conseguir o máximo de eficiência . Em uma pesquisa em andamento percebemos que os alunos que não se adequam a esse poder disciplinar adotado mesmo que inconscientemente pelos professores são excluídos , exclusão essa extremamente sutil, pois encontra-se no ambiente escolar , entretanto não são incluídos nas atividades escolares.
Considerações Finais
Passamos por grandes transformações econômicas, política, e sociais, a escola como ponto de encontro de diversas culturas, crenças e diversidades pode e deve estar atenta aos diversos discursos utilizados para mascarar a realidade da exclusão social que oprime aqueles considerados diferentes. Vivemos em tempos de transformações, tempos de incertezas do porvir. A escola do novo século que se inicia tem um grande desafio em suas mãos: como preparar os cidadãos do futuro a fim de se relacionarem, com harmonia, a relacionar com o meio em que vive sem destruí-lo, a respeitar as diferenças como princípio primeiro de solidariedade, e aceitação do outro tal que é e para tanto torna-se necessário um estudo minucioso de todas as formas de repressão que se manifesta muitas vezes de forma tênue e fugaz, mas que em contrapartida se infiltra em toda a sociedade .
Referências
DESCARTE, René DISCURSO DO MÉTODO. Tradução e organização editorial de Ciro Mioranza, Coleção Grandes Obras do Pensamento Universal Editora Escala SP, 2008.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco,. Itinerário de uma crise: a modernidade. Curitiba. Ed. da UFPR, 1997

FOCAULT, MICHAEL. Em defesa da Sociedade. Curso no Collége de France. Tradução Maria Ermantina Galvão Editora Martins Fontes, SP, 1999.

FOCAULT, MICHAEL, Vigiar e Punir. Tradução Portuguesa, Petrópolis,editora Vozes, LTDA:1975.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. Silva e Jeanne Sawaya. 2 ed. São Paulo: Corte, Brasília DF; UNESCO, 2000.

NOJOSA, Urbano. Diferença e identidade: O jogo perverso da in(ex)clusão social. In Garcia, Wilton. Corpo e Subjetividade – estudos contemporâneos Wilton Garcia, organizador – S.P: editora Factash , 2006

A NEUROCIÊNCIA: O descortinar de um novo olhar para a pedagogia

Adriana de Carvalho Pessato Pena«
E-mail: dripessato@hotmail.com

Introdução

O mundo ao longo dos tempos sofreu várias transformações em todos os campos: político, econômico ético, estéticos, e do conhecimento. As mudanças ocorridas no conhecimento, na forma de pensar, no surgimento da razão científica alteraram profundamente a vida das pessoas e sociedades.
Nos séculos passados o homem vivia de acordo com suas prerrogativas corporais, com o início do mercantilismo, o aparecimento da moeda houve uma troca do qualitativo para o quantitativo, a substituição do conhecimento sensível vinculado ao corpo pela atitude quantificadora própria do raciocínio abstrato.
Alguns fatores influenciaram de forma significativa a visão de mundo, tais como a invenção da impressa, o desenho em perspectiva, que possibilitou ao homem transformar e visualizar o espaço em que o corpo vivia e movimentava-se em uma abstração matematizada e geometrizada sobre uma superfície plana. As grandes navegações levaram a ampliação do universo humano. Antes o universo para ele estava pronto e acabado, após as navegações criou-se a noção de que o mundo estava inacabado, devendo ao homem a incumbência de construí-lo.
Esses acontecimentos marcaram e foram incentivos para a era industrial, que junto com o capitalismo, a visão positivista e cartesiana modificou, completamente, a estrutura das cidades, e as relações humanas. Há uma crescente exploração da natureza, e do homem, que se coisificaram ante a mais valia.
Nos dizeres de Duarte júnior:

[...].Com a Revolução industrial vão se operando alterações em todos os setores da vida humana, desde os hábitos e costumes diários até a configuração espacial das cidades, desde as relações parentais até o comércio internacional.A Revolução Industrial significou, basicamente um processo de reeducação do corpo humano.( Duarte Júnior, p.23 1997)

Se analisarmos um artesão, percebe-se que ele tinha os horários estabelecidos pelo seu corpo biológico. Comia, dormia, acordava de acordo com esse relógio, entretanto após a era industrial as suas ações passaram a ser fixadas e estabelecidas por uma racionalidade exterior e alheia a suas necessidades corporais. DUARTE JÙNIOR (1997, p.24) continua: “Passa, então a existir uma razão produtiva, ou uma razão instrumental, que considera o mundo não mais a partir do ser humano, e sim do ponto de vista da produção e do lucro, em escala cada vez maior”.
A crença de que a industrialização, as tecnologias possibilitariam ao homem um futuro em que não precisassem gastar energia e tempo para as tarefas mais brutas, ficando livre para outras atividades não aconteceram. A tecnologia, a fé cega na racionalidade técnica, nunca foram tão questionadas como nos dias atuais.
Os grandes avanços tecnológicos nos permitem, em frações de segundos, comunicar com todo o planeta. O espaço sideral não mais é mistério que amedronta e assusta. O código genético já está sendo desvendado, entretanto à medida que a ciência avança, mais questões de ordem éticas são colocados à prova, nunca os homens sentiram-se tão só e perdidos, como nesse início de século. Os paradigmas que o sustentavam não o sustentam, os valores antes tão certos já se tornaram incertos, vivencia-se uma crise sem precedentes.

A crise da modernidade assume primordialmente, um caráter de descrença, de insegurança quanto ao rumo a se tomar, pois este depende de um projeto, de um objetivo onde se quer chegar. Queríamos o desenvolvimento tecnológico e nele acreditávamos como elemento emancipador, mas agora já hesitamos em relação ao acerto de nossa escolha. Buscávamos a racionalidade como meio de uma vida equilibrada, porém a razão extremada que conseguimos revelou-se inumana despertou inesperados irracionalismos. (Duarte júnior, p. 36 a.1997)

Hoje o homem corre para um futuro desconhecido, a ânsia de se chegar a algum lugar, mas não se sabe onde. As cidades em que ostentavam o coreto, a praça principal, que o homem conversava ao final da tarde, que as crianças brincavam livres, se encontram em extinção.
O homem atual não tem tempo para nada, nem para si mesmo, nem para os familiares e amigos. A própria alimentação, ato essencial à vida tornou-se um ato mecânico, sem sabor e qualidade, somos cada vez mais a geração dos fast food, dos congelados, enlatados, deteriorando as qualidades alimentares com corantes e todos acidulantes que não são mais que venenos em pequenas doses.

A mídia, a televisão, computadores exercem um fator hipnótico e manipulador na vida humana, há uma crescente associação da imagem padrão, veiculado pela mídia como sendo a única beleza possível que leva as jovens cada vez mais a problemas de saúde como a anorexia. O corpo, hoje trabalhado pela mídia, tornou-se igualmente um produto industrial a ser consumido. Os consultórios psiquiátricos encontram-se cheios, por depressões, e estresses conforme enfatiza Duarte Júnior:

O homem tornou-se descartável, tão qual a sociedade consumista da atualidade. A identidade das coisas no mundo moderno dá-se primeiramente através de sua função. E mesmo a identidade das pessoas: nós somos aquilo que fazemos, em termos profissionais. O que nos torna a todos, coisas e pessoas, descartáveis e substituíveis com base exclusiva no desempenho de uma função. (Duarte Júnior, p. 49)

Nesse contexto descrito acima se encontra uma mudança profunda na sociedade atual, com isso há necessidade de um novo olhar do educador, uma nova lógica para a escola, pois as questões atuais são totalmente diferenciadas.

Conceitos que estão sendo contestados pela neurociência
O pensamento cartesiano encontrou parâmetro na concepção de que o cérebro funciona de forma isolada. O processo cognitivo (razão) de um lado e o processo emocional de outro. Acreditava-se que o cérebro exercia atividades emocionais somente no córtex pré-frontal e no sistema límbico.
Estudos recentes da neurociência vêm desmistificando essa afirmativa, hoje se sabe que o cérebro trabalha de forma conjunta com todas as suas partes. O sistema límbico recebe todas as informações cerebrais, antes mesmo do cérebro coordenar uma resposta a determinado estímulo, é responsável pelas questões emocionais do organismo. Referente a isso Damásio afirma que:

[...] os córtices pré-frontais recebem sinais de vários setores biorreguladores do cérebro humano. Incluem-se aqui os núcleos neurotransmissores situados no tronco cerebral (por exemplo, àqueles que distribuem dopamina, noropinefrina, e serotonina) e no prosencéfalo basal (aqueles que distribuem acetilcolina), Poder-se-ia dizer a esse respeito que os córtices pré-frontais recebem mensagens de todo o pessoal do serviço de padrões e medidas. As preferências inatas do organismo relacionadas com a sua sobrevivência o sistema de valores biológicos, por assim dizer – são transmitidos aos córtices pré-frontais por meio desses sinais, fazendo desse modo parte integrante do mecanismo de raciocínio e tomada de decisões. (DAMÁSIO, 2005 p-. 213)

Logo, conclui-se que as partes relacionadas à cognição e emoção trabalham conjuntas no cérebro, sendo assim não se pode dissociar razão de sentimento. Dessa forma é premente a inovação na forma de se ensinar, pois o processo da aprendizagem com os estudos da neurociência vem descortinado um novo mundo.
Para o Prof. FREDERIC MICHAEL:

O modelo educacional que prevalece entre nós já está defasado em relação àquilo que a ciência já sabe sobre como a mente humana funciona, especialmente com relação aos processos de aprendizagem, e às tecnologias já disponíveis no mercado e nem de longe aproveitadas na educação formal. (MICHAEL, 2002, p.11)

A neurociência e a pedagogia

A neurociência 1e está abrindo um leque para transformações na pedagogia, compreender como o sistema nervoso funciona acarreta vários entendimentos, interpretar quais processos químicos ocorrem como se formam as sinapses estão revelando um mundo totalmente novo. Já se sabe através de estudos que os estímulos favorecem as ramificações neurais no córtex cerebral, favorecendo, portanto o desenvolvimento cerebral. Desvendar como dá o processo de aprender abre alguns caminhos para novos pensamentos de como ensinar.

A Professora de Historia da Escrita, Elvira Souza, ao se deparar com professores da Amazônia que reclamavam da falta de memória dos estudantes para conceitos simples tal como as cores, perguntou a um índio que cor era a árvore e ele respondeu “depende”. Depende do tipo de árvore, da hora do dia. Elvira Souza afirma que:

Parece banal, mas é fundamental que o professor compreenda como o cérebro da criança funciona para ajuda-la a aprender.Caso contrário o professor vai teimar que a árvore é verde e o aluno apenas vai decorar a resposta, sem que isso faça sentido para ele.(Souza apud Leal, 2006 p.49)

O ser humano consegue aprender e assimilar o saber que tem significado para ele. Para Barth (1996) a construção do saber envolve a criatividade, a afetividade, a cultura e a contextualização. Nesse contexto, torna-se importantíssimo que o professor saiba que o cérebro humano se organiza em torno da formação de significados. Souza afirma que:

Um campo de significados é uma rede de informação e experiências relacionadas entre si que constituem sentidos para o indivíduo e possibilita a formação de outros significados. A aprendizagem de conhecimento formal ocorre se houver, no procedimento pedagógico, previsão de trazer o novo relacionado a um conhecimento prévio do indivíduo, o que facilita a construção de um novo significado. (SOUZA apud LEAL, 2006, p. 49)

O geneticista Zan Mustacchi diretor clínico do centro de Estudos e Pesquisas Clínicas de São Paulo (CEPEC) ao pesquisar pacientes com Síndrome de Down percebeu que as crianças conseguiam aprender melhor quando estava ligado o aprendizado a sensações agradáveis. Isso porque segundo ele:

Mecanismo de recepção e percepção localizados no hipocampo e hipotálamo (responsáveis pelo armazenamento e pela codificação de memória, respectivamente) são estimulados a reter informações com a liberação de substâncias que geram a sensações agradáveis, como a dopamina e serotonina. A presença desses neurotransmissores faz com que se busque repetir a sensação prazerosa. (MUSTACCHI apud LEAL, 2006, p 49).

O ser humano consegue aprender sempre, entretanto a fase infantil é a mais propícia ao aprendizado, pois nessa fase mais conexões de sinapses são estabelecidas, portanto as bases do saber são lançadas em grande parte na infância. O cérebro infantil é preparado para buscar novas informações, os estímulos visuais, auditivos sensoriais são importantíssimos no desenvolvimento cerebral. Para Gerhard:

Quando educação e formação dão às crianças os estímulos intelectuais de que o cérebro precisa, as capacidades mentais podem se desenvolver – e aprender se torna fácil. Em especial no jardim-de-infância, e até a 4ª série do ensino fundamental, os pedagogos com freqüência evitam educar o pensamento das crianças de forma direcionada - provavelmente porque não desejam sobrecarrega-las. Mas é precisamente entre os 3 e os 10 anos, que o cérebro está sempre à procura de novo alimento, o que de resto, o mundo lhe oferece em abundância: a cada segundo, uma profusão incomensurável de impressões abre caminho pela via dos sentidos. (GEHARD e GEHARD 2006, p.53)

A ausência de conceitos biológicos nos cursos de pedagogia dificulta os diversos entendimentos da neurociência.
A neurociência surge, então, como uma nova forma de compreender o processo ensino – aprendizagem, entretanto esbarra-se na formação do professor, em especial o pedagogo, que é o professor responsável pelas séries iniciais do ensino fundamental. A ausência de conceitos biológicos básicos em sua formação dificulta o entendimento do desenvolvimento cognitivo e acarreta algumas conseqüências equivocadas sobre o processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido RICTHER (2006) em sua dissertação de mestrado consta:

A compreensão aprofundada do desenvolvimento da criança e da aprendizagem, muitas vezes, é dificultada entre nós, profissionais da educação, pela própria limitação do entendimento da relação entre nossa estrutura orgânica e o meio social-cultural. Essa deficiência acarreta compressões errôneas de estudos clássicos referentes ao desenvolvimento humano, já que, não raro, ficamos presos a entendimentos superficiais, presos a chavões, expressões nem sempre realmente compreendidos (RICTHER, 2006, p 58)

Um grupo de pesquisadores em Educação da PUC-SP coordenada pela Dra.Renata Di Francesco e pela pedagoga Kátia Kuhn Chedid, analisou a influência da respiração oral sobre dificuldades com disciplina e aprendizado. A pesquisa comprovou que a maior parte de crianças com respiração oral estão entre as que participam do reforço escolar e constantemente possuem problemas de disciplina.
Para CHEDID (2006):
Crianças com problemas respiratórios dormem mal à noite e, durante o dia, freqüentemente apresentam problemas de atenção e aprendizagem. Muitas vezes, esse aluno é rotulado como incapaz ou preguiçoso, quando na verdade tem um problema que pode e deve ser tratado. (CHEDID apud Leal, 2006 p.44)
Não se cogita exigir do professor compreender e estudar a neurociência, entretanto, o entendimento da fisiologia corporal básica dos diversos sistemas biológicos, pode favorecê-lo na compreensão das várias filosofias que embasam a educação, em especial as teorias de desenvolvimento humano, ligadas à infância, fase primordial para o desenvolvimento cerebral, pois nelas estão as bases para o aprendizado. Ressalta-se, ainda, o quanto a fundamentação das questões biológicas pode auxiliar o professor a ter clareza da concepção de homem, que em geral é estudada em termos políticos, econômicos e sociais, ignorando diversas vezes que o ser humano é um ser bio-psíquico-social.
Na literatura pedagógica, a referência à concepção de homem é fundamentalmente abordada numa visão filosófica, social e/ou psicológica.Adicionamos a essas abordagens uma visão energética, com a convicção de que, se o professor possui uma compreensão da dimensão biológica do indivíduo, são possíveis mudanças significativas na forma de trabalhar com seus alunos(Mota 2005, p.87)
O curso de pedagogia é por excelência responsável pelos primeiros anos de escolaridade, onde o processo do ensinar e do aprender necessita ser bem compreendido. A ausência de conceitos biológicos fundamentais para compreender os mecanismos fisiológicos corporais em especial o mental, a importância das conexões neurais e como se realizam dificulta a percepção do processo ensino-aprendizagem. A maioria das conexões sinápticas forma-se, principalmente nos primeiros anos de vida, inclusive as ligações para a cognição, por isso, é essencial a etapa inicial da escolaridade. Devido à importância da fase inicial do aprendizado humano o curso de pedagogia é de grande relevância e precisa ser mais pesquisado.
Ausência de conceitos biológicos básicos no curso de pedagogia pressupõe que o aluno tenha conhecimento prévio do funcionamento cerebral, ficando vago e solto essas noções sem o devido embasamento teórico que somente a ciência biológica poderia oferecer.
A neurociência e a educação formal

A escola, nos dias atuais, ainda está marcada, fortemente, pelo positivismo. O mecanicismo cartesiano favorece e trabalha para os interesses capitalistas. Há uma forte disciplinarização através de normas rígidas de controle. Disciplinarização essa que é uma forma de domínio e poder sobre os alunos. O ambiente escolar é totalmente diferenciado da realidade dos alunos, onde o tempo é determinado de acordo com as exigências exteriores às prerrogativas dos discentes. De acordo com Tardif o tempo escolar é condicionado por exigências social, financeira, sindical, religiosa, e não acompanha o tempo de aprendizagem do aluno.

[...] é evidente que o tempo escolar não acompanha diretamente o tempo da aprendizagem dos alunos. Um dos maiores problemas da escola é ajustar esses dois tempos, O aprendizado requer um tempo variável segundo os indivíduos e os grupos, ao passo que o tempo escolar segue invariavelmente ritmos de aprendizagem coletivos e institucionais. (TARDIF, 2005 p 76)

Quando há um aprendizado novo, novas conexões cerebrais têm que ser efetuadas, e muitas horas se passam até que as conexões entre as células possam se estabilizar. Não se conseguiu ainda precisar o tempo que o cérebro gasta para isso, mas é certo que não adianta ficar repetindo matéria nova na cabeça dos alunos, quando o cérebro está ativamente trabalhando para estabelecer as conexões. Dessa forma entre um aprendizado e outro seria mais proveitoso deixar o cérebro executar seu trabalho tranqüilamente.

[...] partindo do princípio de que pouco proveito traz martelar matéria nova na cabeça do aluno no exato momento em que seu cérebro se empenha por consolidar o que acabou de aprender. Se assim procedermos, os conteúdos irão se sobrepor, o que perturbará sua fixação neuronal. O aprendizado a intervalos é, portanto, muito mais sensato, um fato ao qual a didática deveria dedicar atenção redobrada. Durante uma breve pausa ou uma brincadeira relaxada, o cérebro infantil poderá armazenar a matéria ensinada sem ser perturbado. (GERHARD, e GEHARD 2006 p 56)

Quanto mais se empregar os recursos dos sentidos na aprendizagem, melhor ela será. Entretanto, o que percebe nas escolas é uma total negligencia sob esse aspecto, o sentido que mais se trabalha é o áudio visual.

[...] quanto mais recursos forem empregados na transmissão de uma informação, tanto melhor ela se fixará na memória de longa duração. É mais fácil aprender com a colaboração do maior número possível de órgãos dos sentidos. Como todos os neurônios se comunicam via sinais elétricos, tanto faz ativa-los mediante a visão, o tato, a audição, o movimento ou a mera reflexão. (GERHARD; GEHARD 2006 p 56)

Na escola atual há um controle sobre o que se aprende, a hora que se deve aprender e de que maneira se aprende, ignorando os dons, aptidões, talentos, culturas trazidas pelos alunos. Os programas de ensino estão prontos e acabados atendendo há uma exigência totalmente exterior ao aluno. Privilegia-se o estudo individual, incitando a competitividade, embora já se saiba que no ser humano as precondições cognitivas são genéticas, porém, desenvolve-se na interação com o mundo ao redor, o mundo que faz sentido e que possui significado para ele. A escola deveria propiciar o desenvolvimento dessas aptidões natas das crianças, interagindo com o currículo.
Toda criança possui um pacote próprio de possibilidades de desenvolvimento, tem seus talentos específicos, mas também suas fraquezas individuais. Ao que tudo indica, o sistema de busca de informações chamado cérebro sabe quais os pontos fortes do seu dono e procura explora-los e expandi-los com perguntas direcionadas. A típica ânsia de saber das crianças, que por vezes nos parece infinita, não é, pois arbitrária e despropositada, e sim balizada por talentos pessoais. À criança interessará mais aquilo que ela sabe melhor, e é também sobre isso que ela fará insistente perguntas. (GERHARD, e GEHARD 2006 p 57)
A escola ignora o corpo e a subjetividade dos alunos, tratando-os como se fossem “cabeças ambulantes”. Segundo Tardif “A cultura escolar tende a garantir o controle corporal dos alunos, para melhor sujeitar essa dimensão em benefício da valorização das funções verbo-intelectuais.” (TARDIF 2005 P.64).
A crença de que para aprender o corpo necessita de estar quieto e parado ainda é muito aceita nos meio escolares Para Foucault apud Tardif (2005, p.64) “a ordem na classe repousa sobre uma dicotomia entre o espírito e o corpo dos alunos” Estudos recentes comprovaram que um terço do cérebro humano é responsável pelo movimento corporal.
Nas crianças o movimento corporal expressa seus sentimentos e emoções, isso com o tempo irá se perdendo, pois o adulto é treinado para camuflar seus sentimentos e expressões corporais. Entretanto, o movimento, e a expressão falam do próprio indivíduo, sua história de vida, seus anseios, suas emoções, o movimento dessa forma é vida. Um dos papeis da escola atual é fazer com que a criança, desde que chegue a ela, aprenda a controlar seus movimentos, treinando-a a ficar quieta e calada.

Na criança pequena, a expressão corporal é viva, ou seja, manifesta suas reais sensações, sentimentos e emoções, mas, ao conviver com seu grupo social, ela vai interagir com normas e valores que “justificam” que ela deve se comportar dessa ou daquela maneira, ou seja, será fortemente “adaptada” àqueles padrões sócio-culturais. Em nossa sociedade, é comum termos que bloquear o que estamos sentindo e apresentar comportamentos mascarados, os quais são socialmente aceitos, mas um olhar atento nos conduz a entender o que realmente o corpo nos fala. (RICHTER 2006 P. 52)

O ser humano consegue aprender e se situar no mundo na interação com o outro; a subjetividade humana se forma à medida que interage com o meio social em que vive. A linguagem oral só pode ser construída a partir da comunicação. As conexões neurais vão se formando de acordo com o tempo, nenhum ser humano nasce com as conexões prontas e acabadas, elas vão se instalando à medida que forem sendo necessárias a se adaptarem ao meio, a comunicarem, a interagirem no ambiente em que vivem. Uma escola que se opõe à interação com o outro, a expressão corporal, o movimento, dificulta as conexões cerebrais a se formarem, refletindo-se na cognição.

Considerações Finais

A escola reflete a sociedade em que ela está inserida, a sociedade atual está em crise. Crise de paradigma, crise de valores, e conseqüentemente isso afeta a escola. A escola atual não consegue traduzir e adequar as mudanças ocorridas na sociedade. Há uma mudança profunda da sociedade, havendo necessidade de um novo olhar da escola, do educador. A neurociência está abrindo uma forma diferenciada de ver e interpretar o cérebro e com isso a maneira de compreender a aprendizagem. Entretanto, para isso há que se reverem as formações dos professores, que ainda estão muito embasadas em conceitos e concepções ultrapassadas.
Os novos estudos da neurociência podem e devem ser encarados como um conhecimento capaz de oferecer nortes que ajudariam os professores a entender melhor o processo ensino-aprendizagem. Contudo, não deve ser visto como uma fórmula mágica para resolver todos os problemas cognitivos que surgem, posto que o ser humano não é somente biológico e sim uma interação com o meio social, com o seu psíquico, enfim um ser político, social, biológico, não podemos valorizar somente um aspecto humano, para procurar desenvolver suas faculdades dons e talentos.

Referências

BARTH, BRITH-MARI. O Saber em Construção: Para uma pedagogia da compreensão. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.

CHARLOT, B. A Mistificação Pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. Trad. Ruth Rissin Josef. Rio de Janeiro: ZAHAR EDITORES, 1979.

DAMÁSIO, A. R. O erro de Descarte: emoção, razão e o cérebro humano, Trad. Dora Vicente e Georgina Segurado. São Paulo: Companhia das letras, 1996.

Documentos oficiais do curso de pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia, disponível em <

www.ufu.br >, acesso em 12 de setembro de 2006.

DUARTE JÚNIOR, J. F. Itinerário de uma crise: a modernidade – Curitiba: Ed. UFPR, 1997
GEHARD, F. GEHARD, P. Educar com a cabeça. In: Viver mente & cérebro ano XVI n° 157 fevereiro de 2006, p.51-57.

LEAL, G. Aprender a ensinar. In Viver mente & cérebro ano XVI n° 157 fevereiro de 2006.
LUDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MICHAEL, L. F. Previsões para o futuro da aprendizagem, disponível em <>www.uol.com.br/aprendiz > acesso em 18/08/06.

MOTA M.V.S. A corporeidade na formação do professor e suas influências no desenvolvimento da criança: uma leitura Reichiana. In: FONSECA, S. G. BARAÚNA, S. M. MIRANDA, A. B. (orgs.). O uno e o diverso na educação escolar. Uberlândia EDUFU: FAPEMIG, 2005.

RICHTER, L. M. Movimento Corporal da criança na educação infantil: expressão comunicação e interação. Dissertação de mestrado Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia 2006.

TARDIF, MAURICE O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch. Petrópolis RJ Vozes 2005

« Mestranda em Educação pela Universidade de Uberlândia (UFU), Licenciada em Ciências biológicas pela Universidade de Uberaba (UNIUBE), Professora de Ciências da Escola Municipal Profª. Olga de Oliveira, Uberaba (MG).

1 A neurociência é o estudo da realização física do processo no sistema nervoso animal e humano. Engloba três áreas principais: a neurofisiologia, a neuroanatomia e a neuropsicologia. A neurociência aplicada à educação pode ser compreendida como o estudo da estrutura, do desenvolvimento, da evolução e do funcionamento do sistema nervoso sob enfoque plural: biológico, neurológico, psicológico, matemático, físico, filosófico e computacional, voltado para a aquisição de informações, resolução de problemas e mudança de comportamento.

Texto originalmente publicado na revista científica Geografia & Educação da Associação dos Geógrafos do Brasil, seção local de Uberaba/MG, Ano I, n. 1, Julho de 2007, p. 60-67.

Complexidade X Simplicidade: Texto para reflexão

FÁBULA DOS PORCOS ASSADOS[1]

Uma das possíveis variações de uma velha história sobre a origem do assado é esta:

Certa vez, aconteceu um incêndio num bosque onde se encontravam alguns porcos e eles foram assados pelo fogo. Os homens acostumados a comer carne crua, experimentaram e acharam os porcos assados deliciosos. Logo, toda vez que queriam comer porcos assados incendiavam um bosque.

Fazia tempo que as coisas não iam bem; às vezes os animais ficavam queimados ou parcialmente crus; outras vezes, de tal maneira queimados, que era impossível utilizá-los. Como era um procedimento montado em grande escala, preocupava muito a todos, porque se o SISTEMA falhava, as perdas ocasionadas eram igualmente grandes. Milhões eram os que tinham ocupação nesta tarefa. Mas, curiosamente, à medida que se fazia em maiores escalas, mais parecia falhar e maiores perdas pareciam causar.

Em razão das deficiências, aumentavam as queixas. Já era um clamor geral a necessidade de reformar profundamente o SISTEMA.
Tanto assim, que todos os anos realizavam-se congressos, seminários, conferências e jornadas para achar a solução, mas parece que não acertavam o melhoramento do mecanismo, porque, no ano seguinte, repetiam-se os congressos, os seminários, as conferências e as jornadas. E assim, sempre.

As causas do fracasso do SISTEMA, segundo especialistas, deviam-se atribuir ou à indisciplina dos porcos, que não permaneciam onde deviam, ou à inconstante natureza do fogo, tão difícil de controlar, às árvores excessivamente verdes, ou à umidade da terra, ou ao Serviço de Informações Meteorológicas, que não acertava o lugar, o momento e a quantidade de chuvas, ou ...
As causas eram – como se vê – difíceis de determinar porque, na verdade, o SISTEMA para assar porcos era muito complexo. Fora montada uma grande estrutura com inúmeras variáveis. Havia indivíduos dedicados a acender o fogo: os incendiadores, que ao mesmo tempo eram especialistas de setores (zona norte, zona oeste, etc.); incendiador de verão e inverno, com disputas jurídicas sobre o outono e a primavera.

Havia especialistas em vento: os anemotécnicos. Havia um diretor de Técnicas Ígneas (com seu Conselho Geral de Assessores); um administrador-geral de Florestamento Incendiável; uma Comissão Nacional de Cultura e Técnicas Alimentícias (ISCUTA) e o BODRIO (Bureau Orientador de Reforma ígneo-Operativa). O BODRIO era tão grande que tinha Inspetor de Reforma para cada 7000 porcos, aproximadamente. E era precisamente o BODRIO que propiciava anualmente, os congressos, os seminários, as conferências e as jornadas. Mas isto só parecia servir para incrementar o BODRIO em burocracia.

Tinha sido projetada e encontrava-se em pleno crescimento a formação de novos bosques e selvas, seguindo as últimas indicações técnicas (em regiões escolhidas segundo determinada orientação, onde os ventos não sopravam mais do que três horas seguidas e onde era reduzido o percentual de umidade).
Havia milhões de pessoas trabalhando na preparação dos bosques, que logo teriam que ser incendiados. Havia especialistas na Europa, nos Estados Unidos estudando as madeiras, as árvores e sementes, de melhores e mais potentes fogos e analisando idéias operativas (por exemplo: como fazer buracos, para que neles caíssem os porcos).
Havia construções e professores formadores dos especialistas na construção de estábulos para porcos. Universidades que preparavam os professores formadores dos especialistas em construção, pesquisadores, os quais forneciam o fruto de seu trabalho às Universidades que preparavam os professores e especialistas em construção e Fundações que apoiavam os pesquisadores que davam o fruto de seu trabalho às Universidades e estas preparavam os professores formadores dos especialistas em construção.

As soluções que os congressos sugeriam eram, por exemplo, aplicar o fogo triangularmente, logo após a raiz quadrada de A-1, pela velocidade do vento sul, e soltar os porcos 15 minutos antes da temperatura média da floresta alcançar 47 graus; outros diziam que era necessário pôr grandes ventiladores, que serviriam para orientar a direção do fogo, e assim por diante... E não é preciso falar que poucos especialistas estavam de acordo entre si. E que cada um tinha pesquisas e dados para provar suas afirmações.

Um dia, um incendiador Categoria SO/DMNCH (isto é, um incendiador de bosques especialista Sudeste, diurno, matutino, com licenciatura em verão chuvoso) falou que o problema era muito fácil de resolver. Tudo consistia, segundo ele, em, primeiramente, matar o porco escolhido, limpando e cortando adequadamente o animal, colocando-o, posteriormente, numa jaula metálica ou armação sobre umas brasas, até que o efeito do calor, e não das chamas, o assasse ao ponto.
Ciente, o diretor-geral do Assamento mandou chamá-lo e perguntou: que coisas esquisitas ele andava falando por ali? Depois de ouvi-lo, disse-lhe:
— O que o senhor fala está bem, mas somente na teoria. Não vai dar na prática. Pior ainda, é impraticável. Vamos ver: o que fazer com os anemotécnicos? E os acendedores das diversas especialidades? E os especialistas em sementes, em madeiras? E os desenhistas de estábulos de sete andares, com suas máquinas limpadoras e perfumadoras automáticas? E os indivíduos que foram ao estrangeiro para se especializar, durante anos, e cuja formação custou tanto? Vou pô-los para limpar porquinhos? E os que têm se especializado todos esses anos em participar de congressos, seminários, conferências e jornadas para a reforma e melhoramento do SISTEMA? Se o que senhor fala resolve tudo, que faço com eles?
O senhor percebe agora que a solução não é a de que todos nós necessitamos? O senhor acredita que, se tudo fosse tão simples, os nossos especialistas não teriam achado a solução antes?
Veja só! Que autores falam isso? Que autoridade pode avaliar a sua sugestão? O senhor, por certo, imagina que eu não posso dizer aos engenheiros em anemotécnica que é questão de por brasinhas sem chamas! O que eu faço com os bosques já preparados, ao ponto de serem queimados, que somente possuem madeira para fogo conjunto, cujas árvores não produzem frutos, cuja falta de folhas faz com que não prestem para dar sombra? O que eu faço? Diga-me.
O que eu faço com a Comissão Redatora de Programas Assados, com seus Departamentos de Classificação e Seleção de Porcos, com a Arquitetura Funcional de Estábulos, Estatística, População, etc.?
O engenheiro em Porcoterapia não é uma extraordinária personalidade científica? Bem, o simples fato de possuir extraordinários engenheiros em porcoterapia indica que o SISTEMA é bom. E que faço com indivíduos tão valiosos?
Viu? O senhor tem que trazer a solução certa para certos problemas. Por exemplo, fazer melhores anemotécnicos ou conseguir mais rapidamente acendedores do Oeste (que é nossa maior dificuldade), como fazer estábulos de oito andares ou mais. Traga-me uma resposta para que nossos bolsistas custem menos ou mostre-me como fazer uma boa revista para análise profunda dos problemas da Reforma do Assamento. É disto que necessitamos.
Agora o senhor vê que o problema é mais sério e não tão simples como o senhor imaginava.

O incendiador não falou um “A”.
Sem despedir-se, meio assustado e meio atordoado, com a sensação de estar caminhando de cabeça para baixo, saiu. E, nunca mais, alguém o viu. Não se sabe para onde ele foi. Talvez esteja aplicando, em outros locais, soluções simples e transformadoras.

[1] Texto parcialmente adaptado de um artigo de Forcane Tilich, originalmente publicado em Juicio de La Escuela Cirigliano, - Buenos Aires: Humanitas, 1976

Membro do NEEFICS lança obra literária!!!

O grupo NEEFICS tem a honra de anunciar que um de seus membros, Carlos Donizete Bertolucci, lançou, recentemente, sua mais nova produção literária. Trata-se de uma coletânea de 191 excelentes poemas, cujo título é "EPICENTRO". Como em nossos documentos de fundação ressaltamos a importância das artes e, além disso, nos comprometemos a apoiar quaisquer atividades e iniciativas neste importante campo, convidamos todos a se deliciarem com a leitura dos poemas do nosso colega Carlos Bertolucci. Quem se interessar por uma poesia de qualidade, procure-o e adquira esta importante obra literária.

Contato: dubertolucci@hotmail.com

Uberaba, 09 de março de 2009.

A Escola e a Crise da Modernidade

Por Valter Machado da Fonseca



A educação atual está pautada na fragmentação dos saberes, representada pela disciplinarização resultado da visão positivista/cartesiana, que se iniciou no século XIX, com a formação das universidades modernas e desenvolveu-se com o impulso da pesquisa científica no século XX.
Neste início de século há grandes distorções sociais, o homem depara-se com dificuldades que exige resoluções, tais quais a exclusão social, a marginalização dos jovens, a violência urbana, a degradação ambiental, etc. A escola como reflexo dessa sociedade igualmente enfrenta muitos problemas, tais como o fracasso escolar, a evasão e a violência nas escolas.

Vivenciamos momentos de ruptura do “velho” paradigma, descortinando o novo, sem termos ainda edificado este novo, assim presenciamos um processo de crise na educação. Silvio Galo, apud Alves e Garcia (2000, p.19) afirma que a crise na educação é multifacetada interroga qual seria o papel da escola em nossos dias, seria instruir ou educar? Respondendo a essas perguntas afirma que: “Educação e instrução não se excluem, mas se complementam, ou melhor, a educação abarca a própria instrução e completa, formando o indivíduo intelectual e socialmente, duas realidades na verdade indissociáveis”. Entretanto a maneira como ocorre, o processo ensino - aprendizagem está voltado para a aquisição de conhecimentos, ignorando as diferenças culturais, os saberes trazidos pelos alunos, sendo a escola uma mera reprodutora das desigualdades sociais, do desrespeito às diferenças, excluindo aqueles que já são marginalizados pelo sistema neoliberal. A disciplinarização dos saberes oculta igualmente uma relação de poder. Para Galo apud Alves; Garcia (2000, p.19):

A educação sempre esteve permeada pelos mecanismos de controle. E a disciplinarização possibilita esse controle sobre o aprendizado (o que, quando e como o aluno aprende) e também um controle sobre o próprio aluno. A disciplina também está relacionada ao comportamento não apenas à aprendizagem. Disciplinar o aluno é também não apenas fazer com que ele perceba seu lugar social. A disposição cartográfica de uma sala de aula, seja ela qual for, é sempre uma disposição estratégica para que o professor possa dominar os alunos, pois nesta concepção de escola o aprendizado só pode acontecer sob domínio.

A escola dá ênfase ao saber e a cultura definidos pelas classes dirigentes, ignorando os saberes e as culturas populares, porém o homem associa um novo saber ao contexto que lhes é familiar. Brith Mari (1996, p.31) questiona a validade de um saber da seguinte forma:

O sentido que damos ao mundo que nos rodeia, ou seja, o nosso saber, não se torna um absoluto correspondente a uma realidade que se possa imobilizar, mas sim um saber relativo a uma determinada interpretação, que leva em conta uma dada experiência. Em vez de se basear sobre um critério absoluto, é então à luz da perspectiva escolhida que se deve avaliar a validade de um saber.

O ser humano consegue aprender e assimilar o saber que tem significado para ele. Para Brith Mari (1996, p.32) a construção do saber envolve a criatividade, a afetividade, a cultura e a contextualização. A fragmentação impede esta criatividade e curiosidade dos educandos e educadores. Referente a esta curiosidade Freire afirma: “O fundamental é que o professor e aluno saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivadora, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e aluno se assumam epistemologicamente curiosos” Freire (1997, p. 86).

A escola ainda está voltada para satisfazer os interesses capitalistas que juntamente com a globalização acentuaram as desigualdades sociais, a concentração da renda, e a exclusão social, a escola visa formar um trabalhador consumista produtor de lucros aos detentores do capital. A educação voltada para favorecer o neoliberalismo, foi transformada em um problema administrativo de governo e de engenharia. Observamos um vocabulário e atitudes de empresas serem instalados na educação como, por exemplo, a qualidade total, eficiência, gerenciamento, o investimento de bancos estrangeiros na educação, o que exemplifica a influência capitalista na escola. Refletindo sobre o perfil educacional do século XXI, Rigal (2000, p.186) Afirma que ela deve ser crítico - democrática, uma escola formadora de cidadania com dois objetivos fundamentais: “Contribuir no plano público, para o desenvolvimento de uma cultura do discurso crítico sobre a realidade concreta. Socializar os valores e as práticas da democracia nos âmbitos institucionais cotidianos que facilitem a participação ativa e crítica e as experiências de organização”.

Pensar hoje em educação é antes de tudo pensar no seu papel enquanto formadora de cidadãos, que possam respeitar as diferenças, serem críticos, e participativos na sociedade em que se encontram. O desafio está na ação em busca de soluções para os diversos problemas que enfrentamos hoje. A escola apesar de todas as divergências é um local que agrega condições de iniciar um processo de ruptura com as condições tão desiguais impostas pelo modelo neoliberal, que permeiam os dias de hoje.

A crise da modernidade que se ergue sob o discurso positivista percorre o espaço do cotidiano escolar em todos os sentidos, em todos os interstícios: da sala de aula, passando pelos corredores até a direção da escola. O cotidiano escolar reflete as contradições, os conflitos e a rede de vivências sociais decorrentes do mesmo jogo de poder que permeia a sociedade dos dias atuais.
O cotidiano escolar deve ser percebido e compreendido enquanto uma célula, uma micro-parcela, uma partícula inserida no contexto do grande ambiente global. Quando se fala de ambiente como um todo, significa que se refere ao conjunto de relações, contradições, equilíbrios e desequilíbrios das forças que mantém o grande ecossistema planetário.

Neste sentido, é mister considerar o ambiente global como o palco, o lócus das disputas, conflitos e contradições inerentes da sociedade dividida em classes sociais, com interesses diametralmente opostos. É neste cenário que se configura a ação do homem sobre a natureza, a qual reflete as conseqüências da racionalidade técnica e científica que caracteriza os tempos modernos. São tempos dominados pela “lógica” do racionalismo, oriunda do pensamento positivista. Vive-se numa era em que a coisificação do homem e de todos os seres vivos predomina sobre os valores humanos e as conquistas sociais.

Esta é a configuração do grande ambiente global: a síntese da disputa e dos conflitos entre os desiguais. E, é, exatamente, nesse contexto que se insere o cotidiano ou o ambiente intra-escolar. A escola consagrou-se, através dos tempos, como reprodutora do pensamento e dos interesses da classe detentora do poder político e econômico. Diante dessa constatação, pode-se afirmar, de forma categórica, que o cotidiano ou o ambiente escolar reflete os mesmos aspectos, contradições, jogo de interesses e conflitos do ambiente global. Portanto, o cotidiano escolar não pode ser analisado separadamente do ambiente planetário.
Diante dos aspectos elencados acima, pode-se concluir que o cotidiano escolar é a célula do ambiente, onde ocorrem uma rede de vivências sociais, próprias da subjetividade humana, sentimentos, conflitos, afinidades e divergências, conforme enfatiza Ferraço, (2002):

As redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade, ajudas e pactos. Então, é nos processos coletivos que devemos prestar atenção para tirarmos lições. É nesses processos que devemos participar ajudar e intervir. São nas práticas realizadas nos/pelos grupos que as escolas revelam suas energias e utopias. Revelam suas mágoas e alegrias. Práticas de subversão como as “colas” nas provas, as “vaias” durante a fala da diretora, os “assobios” na execução do hino nacional, as “guerras de frutas” durante os recreios, a “divisão e realização de tarefas”, nas surpresas preparadas pelos alunos/alunas para os mestres mais queridos e, ainda, no sentimento de união e poder de organização das educadoras/educadores nas realizações de festas, campanhas e reuniões com a comunidade, entre outros movimentos. (FERRAÇO, 2002, p.131).

A formulação de Ferraço explicita bem a complexa e singular rede de vivências sociais intrínsecas na realidade do cotidiano escolar. Dessa forma, o cotidiano escolar deve ser objeto de especial atenção por parte dos educadores comprometidos com um novo modelo de educação.
Não se pode considerar a escola como revolucionária ou como agente de transformação social, mas ela pode, perfeitamente, servir de suporte para o despertar da consciência a respeito dos problemas sócio-econômicos e ambientais da sociedade contemporânea. Ela pode e deve intervir na realidade cruel do cotidiano das populações carentes. Mas, para isso deve romper as amarras que a mantém presa à racionalidade científica e às verdades e dogmas da escola tradicional.
A crise da modernidade, que permeia o atual processo de desenvolvimento da sociedade capitalista é a grande responsável não somente pela degradação ambiental do planeta, como também pela degradação política, econômica, social e cultural do ser humano. Boaventura de Sousa Santos sintetiza bem esta pontuação:

A promessa da dominação da natureza, e do seu uso para o benefício comum da humanidade, conduziu a uma exploração excessiva e despreocupada dos recursos naturais, à catástrofe ecológica, à ameaça nuclear, à destruição da camada de ozônio, e à emergência da biotecnologia, da engenharia genética e da conseqüente conversão do corpo humano em mercadoria última.(SANTOS, 2001, p.56).

A citação de Santos dispensa qualquer outro comentário sobre a crise civilizacional e abre uma importante reflexão sobre os caminhos a serem tomados pela ciência nos tempos modernos.
O currículo escolar, nada mais é, que a síntese dos interesses dos detentores do poder político e econômico acerca do seu pensamento sobre a produção do conhecimento científico, ou seja, a técnica e a ciência devem estar voltadas para atender as demandas do mercado consumidor capitalista. Diante disso, esse discurso acaba contagiando grande parcela de educadores e educandos, os quais passam também a reproduzir tais discursos.

O Brasil, apesar dos discursos ufanistas de todos os governos, principalmente os das últimas décadas, está muito distante de um modelo de educação que promova a verdadeira cidadania, isto sem considerar que a nação brasileira sempre primou pela imitação de modelos educacionais importados, principalmente, dos EUA e dos países europeus. É necessário a construção de um novo projeto de homem e de um novo projeto de natureza, no sentido da elaboração de propostas que levem à novas práticas educativas, visando transformar educadores e educandos em sujeitos construtores de novos saberes e novos conhecimentos, os quais possibilitem o enfrentamento concreto dos grandes problemas que assolam a humanidade. O homem precisa intervir na realidade atual dos tempos modernos, para modificar o destino futuro dos tempos incertos.

Referências:

ALVES, N; GARCIA, R. L. (ORGS) O Sentido da Escola, 2 ed. Rio de Janeiro: IERJ, 2000.

BARTH, BRITH-MARI. O Saber em Construção: Para uma pedagogia da compreensão. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.

FERRAÇO, C. E. Redes entre saberes, espaços e tempos. In ROSA, D.E.G.; SOUSA, V.C. Políticas organizativas e curriculares, educação inclunsiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Goiânia: Alternativa, 2002. p.113-138.

FREIRE, P. PEDAGODIA DA AUTONOMIA: Saberes necessários à prática educativa. 5 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

________.“Pedagogia do Oprimido”, 9 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981

HORKHEIMER, M; ADORNO, T, W. (ORGS), Temas Básicos da Sociologia, 2 ed. Trad. Álvaro Cabral, São Paulo: Cultrix, 1986.

RIGAL, L. A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI. In: IMBERNÓN, Francisco (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: ARTMED, 2000. p.171-194.

SANTOS, B de S. A CRÍTICA DA RAZÃO INDOLENTE: Contra o desperdício da experiência. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Este texto foi apresentado com o intuito de fornecer elementos que possibilitem ampliar os horizontes de análise do "Discurso do Método", uma vez que os princípios cartesianos refletem sobre o currículo escolar, ocasionando o engavetamento e fragmenação dos conteúdos curriculares.

Texto referência/contraponto ao "Discurso do Método"

No dia 07 de março de 2009, às 16:00 horas, realizou-se a terceira reunião ordinária do NEEFICS, cuja pauta se embasa na discussão e no debate acerca do Texto Base: "Discurso do Método", de René Descartes. Nesta reunião foi utilizado o Texto Referência de Egar Morin, "Os sete saberes necessários à educação do futuro", como contraponto ao Texto Base. Para a próxima reunião, a ser realizada no dia 04 de abril de 2009, também às 16:00 horas, o Texto Referência definido para o debate e contraponto ao "Discurso do Método", é o de Félix Guattari: "As Três Ecologias".

Educação e Complexidade: Os sete saberes e outros ensaios – Edgar Morin (Foto abaixo)

Por Mayra Rosa Arruda

“Educação e Complexidade” reúne três ensaios escritos em tempos diferentes, os dois primeiros marcados pela utopia de uma reforma saturada de rupturas, reaprendizagens, reformas, métodos transdisciplinares. O último, Morin considera ser os buracos negros do conhecimento. A universidade gera saberes, idéias e valores. As disciplinas se fecham e não comunicam umas com as outras. Os conteúdos são cada vez mais fragmentados, e não consegue conceber a sua unidade. Então, “Façamos interdisciplinaridade”. Mas cada disciplina pretende primeiro reconhecer a sua sabedoria territorial, confirmar as fronteiras em vez de desmoroná-las.

O verdadeiro problema não consiste no “fazer transdisciplinaridade”, mas “que transdisciplinaridade é preciso fazer”? Os princípios transdisciplinares fundamentais da ciência, como a matematização e a formalização são os que permitiram desenvolver o enclausuramento disciplinar. O caminho difícil da articulação entre as ciências que tem cada uma a sua linguagem própria e conceitos fundamentais que não podem ultrapassar de uma linguagem à outra.
Para promover uma nova transdisciplinaridade precisa-se de um paradigma que permita distinguir, separar, opor, disjuntar estes domínios científicos, mas que, também, possa fazê-los comunicar-se entre si, sem operar a redução. O paradigma da simplificação (redução-disjunção) é insuficiente. Torna-se necessário um paradigma que disjunte e associe, que conceba os níveis de emergência da realidade sem reduzi-los às unidades gerais e às leis gerais.
Existem sete buracos negros no sistema de educação:

1 – O conhecimento: O problema do conhecimento é muito importante e é necessário ensinar que todo o conhecimento é tradução e reconstrução. Ele é marcado pela cultura (país, escola, valores, etc.). Há um risco permanente de erros e ilusões. Ensinar àqueles que irão defrontar com o mundo onde tudo passa conhecimento – jornais, internet, manuais escolares. É necessário ensinar que o conhecimento comporta sempre e riscos de ilusões, erros, e tentar mostrar quais são suas raízes e causas.

2 – O conhecimento pertinente: O verdadeiro problema não é o da informação quantitativa, mas o da organização da informação. Situar as informações num contexto global e, se possível, num contexto geográfico, histórico.

3 – Condição humana: Nossa identidade de ser humano. Esse conhecimento não se resume às ciências. A literatura e a poesia desempenham um grande papel nesse conhecimento.

4 – A compreensão humana: Distinguir explicação de compreensão. A explicação entende o ser humano como objeto. A compreensão visa entender o ser humano não apenas como objeto, mas como sujeito. Sofremos de uma carência de compreensão.

5 – A incerteza: Aprender e enfrentar a incerteza. O que ensina são as incertezas. Ainda que as ciências tenham nos ensinado certas coisas.

6 – A era planetária: Hoje em dia a idéia de uma cidadania terrestre se manifesta por meio de organizações e associações. É muito difícil compreender nossa época porque há sempre um atraso da consciência no que diz respeito ao acontecimento vivido. Não se compreende nada. Vivemos sem compreender o mundo. Mas, se não podemos compreender o mundo, tentemos, não ter uma visão mutilada, abstrata, para não compreendê-lo como unicamente por um instrumento técnico ou econômico.

7 – A Antropoética: A ética em escala humana. A sociedade se apresenta sem cultura, normas, leis, na nossa própria espécie individual. Indivíduo/sociedade, a ética nos conduz à idéia de democracia. Isso implica que, pelas eleições, os próprios cidadãos possam mudar seus controladores. As democracias não se encontram asseguradas no mundo, havendo grandes repressões que podem ser atribuídas ao reinado dos experts, à despossessão dos cidadãos. O indivíduo/espécie, diz respeito à ética do gênero humano. À perspectiva de civilizar a Terra, com o objetivo da cidadania terrestre.

Texto apresentado pela Profª. Mayra Rosa Arruda (reunião do NEEFICS, do dia 07 de março de 2009), embasado no texto de referência “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, de Edgar Morin, definido como contraponto ao Discurso do Método, de Descartes.