ENTRE CIÊNCIAS E ECOSOFIAS: notas de síntese

Por Sandra Rodrigues Braga

Boaventura de Sousa Santos (1988) recorda-nos que o campo teórico em que ainda nos movemos foi criado a partir da revolução científica do século XVI e os primeiros 20 anos do século passado, de modo que é possível dizer que, em termos científicos, o século XX ainda não começou.
Por outro lado, cada vez mais, se coloca em pauta a reflexão sobre os limites do rigor científico e seus laços com os perigos de uma catástrofe ecológica que faz temer pela continuidade do século XXI.
Em Discours sur les Sciences et les Arts, Jean Jacques Rousseau (1750), respondendo às questão “O progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper os nossos costumes?”, “Há alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessível à maioria?”, “Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática?”, a que Rousseau respondeu “não”. Mais de 250 anos depois, as perguntas de Rousseau continuam válidas e podem ser sintetizadas pela pergunta: “Qual a contribuição positiva ou negativa da ciência para a nossa felicidade?”.
A “racionalidade”, utilitária e funcional, que presidiu a ciência moderna, sob a lógica do determinismo mecanicista, vale menos pela capacidade de compreender o real do que pela capacidade de o dominar e transformar. Como diz Bacon, a ciência fará da pessoa humana “o senhor e o possuidor da natureza”.
Este modelo de racionalidade científica se distingue e se defende de duas formas de conhecimento não científico: o senso comum e as humanidades (história, filologia, direito, literatura, filosofia e teologia). No século XIX, este modelo, porém, se estende às ciências sociais emergentes, globalizando-se. A consagração da ciência moderna nos últimos 400 anos naturalizou a explicação do real, a ponto de não o concebermos senão nos termos por ela propostos (espaço, tempo, matéria e número). Por ser global, a nova racionalidade científica é também totalitária, negando o caráter racional a todas as formas de conhecimento não pautadas pelos seus princípios epistemológicos e suas regras metodológicas. É esta a característica que aparece em Discurso do Método, de Descartes, que, vai das ideias para as coisas e não das coisas para as ideias, estabelecendo a prioridade da metafísica enquanto fundamento último da ciência.
A ciência moderna desconfia das evidências da experiência imediata, que estão na base do conhecimento vulgar, provocando a total separação entre a natureza e o ser humano. A natureza é tão-só extensão e movimento; é passiva, eterna e reversível, mecanismo desmontável e relacionável sob a forma de leis. Conhecê-la é controlá-la. As ideias que presidem à experimentação são matemáticas: o rigor científico afere-se pelo rigor das medições. As qualidades intrínsecas do objeto são desqualificadas e, em seu lugar, passam a imperar as quantidades. O que não é quantificável é cientificamente irrelevante, o que reduz a complexidade do todo. Como afirma Descartes, uma das regras do Método consiste em dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quanto for possível e requerido para melhor as resolver.
Um conhecimento baseado na formulação de leis pressupõe a ordem e estabilidade do mundo. A consciência filosófica da ciência moderna, que tivera no racionalismo cartesiano e no empirismo baconiano as suas primeiras formulações, veio a condensar-se no positivismo oitocentista. Como afirma Santos (1988), no plano social, esse horizonte cognitivo é o mais adequado aos interesses da burguesia ascendente.
Esta ordem científica, entretanto, vive uma crise de hegemonia, crise, tão profunda quanto irreversível. Para Santos (1988), esta crise é o resultado interativo de uma pluralidade de condições sociais e teóricas, posto que o próprio aprofundamento do conhecimento (Einstein teria sido o primeiro rombo no pilar do paradigma dominante) é o que permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se fundava.
Torna-se claro que a totalidade do real não se reduz à soma das partes em que a dividimos para observar e medir, ao mesmo tempo em que a distinção sujeito/objeto perde os seus contornos dicotômicos e assume a forma de um continuum. Por outro lado, se as leis da natureza fundamentam o seu rigor na matemática, as investigações de Gödel demonstram que esse rigor carece ele próprio de fundamento e reconhecem que, como qualquer outra forma de rigor, assenta num critério de seletividade.
A teoria de Prigogine recupera os conceitos aristotélicos de potencialidade e virtualidade que a revolução científica do século XVI atirou ao lixo da história. São questionados os conceitos de lei e causalidade: assume-se que as leis têm um caráter probabilístico, aproximativo e provisório, ao passo que o conceito de causa se adéqua bem a uma ciência que visa a intervir no real e que mede o seu êxito pela intervenção.
Na ciência emergente, o conhecimento só se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum e que se sustenta que “todo o conhecimento científico-natural é científico-social”. De fato, a distinção dicotômica entre ciências naturais e sociais começa a deixar de ter sentido e utilidade. Os avanços recentes da física e da biologia põem em causa a distinção entre o orgânico e o inorgânico, entre seres vivos e matéria inerte e mesmo entre o humano e o não-humano. As características da autoorganização, do metabolismo e da autorreprodução, antes consideradas específicas dos seres vivos, são hoje atribuídas aos sistemas pré-celulares de moléculas.
Para Santos (1988), “todo o conhecimento é local e total”. Se o conhecimento avançou pela especialização, hoje se reconhecem os males desta parcelização do conhecimento e do reducionismo arbitrário que transporta consigo. Mesmo sendo local, o conhecimento emergente é também total, reconstituindo os projetos cognitivos locais, salientando a sua exemplaridade e transformando-os em pensamento total ilustrado. A ciência do paradigma emergente, sendo analógica, incentiva os conceitos e as teorias desenvolvidos localmente a emigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a serem utilizados fora do seu contexto de origem. O conhecimento pós-moderno, sendo total, não é determinístico e, sendo local, não é descritivista. É um conhecimento sobre as condições de possibilidade.
Ao mesmo tempo, afirma Santos (1988), “todo o conhecimento é autoconhecimento”, já que a ciência não descobre, cria, e o ato criativo é protagonizado por cada cientista e pela comunidade científica. O privilegiamento de uma forma de conhecimento assente na previsão e no controle dos fenômenos nada tem de científico, é juízo de valor, autojustificação da ciência enquanto fenômeno central da contemporaneidade. A ciência é, assim, autobiográfica, característica que, no paradigma emergente, é plenamente assumida, já que “todo o conhecimento é autoconhecimento”.
No paradigma emergente, “todo o conhecimento científico visa constituir-se num novo senso comum”. O senso comum, prático e pragmático; reproduz-se colado às experiências de vida de dado grupo social e, assim, se afirma confiável. O senso comum desconfia da opacidade dos objetivos tecnológicos porque desdenha das estruturas que estão para além da consciência. Indisciplinar e ametódico, o senso comum aceita o que existe tal como existe; não ensina, persuade.
Como afirma Santos (1988), duvidamos suficientemente do passado para imaginarmos o futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para realizarmos nele o futuro. Se a ciência moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo que alargou as nossas perspectivas de sobrevivência, é certo que as intensas transformações técnico-científicas tiveram como contrapartida desequilíbrios ecológicos que ameaçam a vida no planeta. A crise do paradigma científico dominante colocou em pauta os perigos mais evidentes que ameaçam o meio ambiente natural de nossas sociedades.
Félix Guattari (1990) critica a ecologia ambiental, por se contentar em abordar apenas danos industriais, numa perspectiva tecnocrática. O autor defende uma ecologia generalizada que terá por finalidade descentrar radicalmente as lutas sociais e as maneiras de assumir a própria psique, uma articulação ético-política, que denomina ecosofia, e que transita entre três registros ecológicos: o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana.
Alguns estudos, como o de Michel Serres (1991), propõem a retomada do contrato natural, entendido como uma nova ética que elimine o estado de guerra contra a Natureza, ou a do contrato animal, que se atém ao fato de que cada espécie deve limitar seu crescimento populacional o suficiente para permitir que outras formas de vida coexistam com ela.
O que está em questão é a maneira de viver daqui em diante neste planeta. Para Guattari (1990), não haverá verdadeira resposta à crise ecológica a não ser em escala planetária e desde que se opere uma autêntica revolução política, social e cultural reorientando os objetivos da produção de bens materiais e imateriais. Essa revolução é concernente, não só às relações de forcas visíveis em grande escala, mas também aos domínios moleculares de sensibilidade, de inteligência e de desejo. O trabalho social, regulado por uma economia de lucro e por relações de poder, levou-nos a dramáticos impasses, o que se manifesta nas tutelas econômicas que pesam sobre o Terceiro Mundo. A instauração de imensas zonas de miséria, fome e morte integra o monstruoso sistema de "estimulação" do Capitalismo Mundial Integrado e dá origem às novas problemáticas ecológicas.
As relações da humanidade com o socius, a psique e a "natureza" tendem a se deteriorar cada vez mais, não só em razão de nocividades e poluições objetivas, mas pelo desconhecimento e passividade fatalista dos indivíduos e dos poderes com relação a essas questões em seu conjunto. Catastróficas ou não, as evoluções negativas são aceitas tais como são. Uma responsabilidade e uma gestão mais coletiva se impõem para orientar as ciências e as técnicas em direção a finalidades mais humanas.
Guattari (1990), porém, não pretende um retorno ao trabalho, já que jamais o trabalho humano ou o habitat voltarão a ser o que eram antes das revoluções informáticas, robóticas, genéticas e depois da mundialização dos mercados. A aceleração das velocidades de transporte e de comunicação, a interdependência dos centros urbanos são irreversíveis e temos que admitir que será preciso lidar com esse estado de fato, o que demanda uma recomposição dos objetivos e dos métodos.
As três ecologias se desprendam dos paradigmas pseudocientíficos, implicando uma lógica diferente: enquanto a lógica discursiva limita muito bem seus objetos, a lógica das intensidades, ou a eco-lógica, leva em conta apenas o movimento, a intensidade dos processos evolutivos. Ao sistema, o filósofo contrapõe o processo, o “se por a ser” que diz respeito apenas a certos subconjuntos expressivos que romperam com seus encaixes totalizantes e se puseram a trabalhar por conta própria. Também encontra a eco-lógica operando na vida cotidiana, nos diversos patamares da vida social e na constituição de territórios existenciais.
A ecologia social deve trabalhar na reconstrução das relações humanas em todos os níveis do socius, não perdendo de vista que o poder capitalista se deslocou, se desterritorializou, em extensão - ampliando seu domínio sobre a vida social, econômica e cultural do planeta - e em “intenção” - infiltrando-se no seio dos mais inconscientes estratos subjetivos. Assim, não é possível se opor a ele apenas de fora, por meio de práticas sindicais e políticas tradicionais, mas deve-se encarar seus efeitos no domínio da ecologia mental, da vida cotidiana individual, doméstica, conjugal, de vizinhança, de criação e ética pessoal. A questão, no futuro, será a do cultivo do dissenso e a produção singular de existência.
A eco-lógica não mais impõe “resolver” os contrários, como queriam as dialéticas hegelianas e marxistas. Uma imensa reconstrução das engrenagens sociais é necessária para fazer face aos destroços do capitalismo mundial. Essa reconstrução passa menos por reformas de cúpula, leis e programas burocráticos do que pela promoção de práticas inovadoras, pela disseminação de experiências alternativas, centradas no respeito à singularidade e na produção de subjetividades que vai se articulando ao resto da sociedade. Para além de uma renda mínima garantida para todos - reconhecida como direito -, meios de levar avante empreendimentos individuais e coletivos, no sentido de uma ecologia da ressingularização.
O princípio da ecologia ambiental é o de que tudo é possível tanto as piores catástrofes quanto as evoluções flexíveis. Cada vez mais, os equilíbrios naturais dependerão das intervenções humanas. Um tempo virá em que a aceleração dos “progressos” técnico-científicos, conjugada ao enorme crescimento demográfico, desencadeará uma corrida para dominar a mecanosfera.
Fazer emergir outros mundos dos da pura informação abstrata; engendrar universos de referência e territórios existenciais, em que a singularidade e a finitude sejam levadas em conta pela lógica multivalente das ecologias mentais e pelo princípio da ecologia social, tais são as vias embaralhadas da tripla visão ecológica. Uma ecosofia, ao mesmo tempo prática e especulativa, ético-política e estética, deve, segundo Guattari (1990), substituir as antigas formas de engajamento religioso, político e associativo.
No mínimo por corrermos o risco de não mais haver história se a humanidade não se reassumir radicalmente, trata-se de conjurar o crescimento entrópico da subjetividade dominante, de se reencontrar consistência em novas práticas sociais, estéticas, na relação com o outro, com o estrangeiro e o estranho. Na articulação da subjetividade nascente, do socius mutante, do meio em ponto de reinvenção, está a saída da crise. Concluindo, Guattari (1990) afirma que as três ecologias deveriam ser concebidas como sendo da alçada de uma disciplina comum ético-estética e, ao mesmo tempo, como distintas uma das outras do ponto de vista das praticas que as caracterizam, sendo seus registros da alçada do processo contínuo de ressingularização.
Como afirma Santos (1988), sabemo-nos a caminho mas não exatamente onde estamos na jornada, já que, se todo o conhecimento é autoconhecimento, todo o desconhecimento é autodesconhecimento.

REFERÊNCIAS

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Tradução de Maria Cristina F. Bittencourt. Campinas: Papirus,1990.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Estudos Avançados, São Paulo, v. 2, n. 2, maio/ago.1988.

DO DISCURSO CARTESIANO ÀS TRÊS ECOLOGIAS

Por Valter Machado da Fonseca

Introdução

Este texto busca construir elementos para uma reflexão, a partir dos aspectos levantados por Guattari em seu texto: “As três ecologias” em contraposição à abordagem cartesiana. Vivenciamos, nos tempos presentes, mais uma crise cíclica do capital, comparável ao “Crash” da bolsa de Nova Yorque de 1929.
Esta crise que abala os pilares fictícios das principais economias capitalistas mundiais vem demonstrar que o modelo adotado, para garantir a reprodução e expansão do capital, não dá conta de sua tarefa. Au contraire, vem reafirmar que para se manter de pé, ele precisa aprofundar a enorme desigualdade social que marca os tempos modernos. Para garantir o sucesso da mais-valia se faz necessário excluir milhões de homens e mulheres do processo produtivo. É preciso aprofundar a exclusão social, a segregação sócio-espacial, o desemprego, a fome e a miséria. Ou seja, para que o capital possa se reproduzir, visando garantir as engrenagens que mantém o movimento das forças produtivas deste modelo econômico, se faz necessário organizar um grupo seleto de aristocratas em detrimento do bem-estar social de largas parcelas da humanidade.
O epicentro da chamada “sociedade Global” localiza-se exatamente sobre a necessidade urgente da expansão e reprodução do capital e, para isso não se medem esforços, nem conseqüências. Observa-se a brutalidade da expansão e reprodução do capital através da fome e da miséria absolutas que se espalham por todo o planeta. No mundo todo são milhões e milhões de desempregados e famintos, um exército de zumbis que compõem a reserva de mão de obra barata e descartável a serviço do capital.
Se por um lado a globalização econômica esconde-se por detrás de um discurso inovador, por outro ela aprofunda as contradições do modo de produção capitalista. Essas contradições expressam-se através do desemprego, da violência urbana, da fome, da miséria, do analfabetismo, das doenças e das condições subumanas da maioria da população do planeta. Então, a quem serve a globalização econômica? Em que ela favorece a grande maioria da população mundial? Para onde vão as riquezas produzidas pela expansão e reprodução do capital? Essas indagações só podem levar a uma única conclusão: a armadilha do discurso da inovação tecnológica e científica expressa na globalização, tenta em vão esconder a outra face da moeda, ou seja, a crise civilizacional, ocidental ou da modernidade.

1. O método positivista/cartesiano mantém vivo o “Gigante dos pés de barro”.

O tecnicismo e os princípios da razão instrumental que norteiam a ciência moderna entram em gritante contradição com as necessidades vitais de grandes contingentes da população mundial. O positivismo de Auguste Comte reforçado com o “Discurso do Método” de René descartes é responsável pela fragmentação do conhecimento, visando reforçar a idéia de progresso e (des)envolvimento das nações.
Que progresso é este que se justifica por meio da destruição do planeta? Que progresso é este que para se sustentar tem que destruir vidas alheias? Que desenvolvimento é esse que leva continentes inteiros à situação de miséria, para sustentar o bem-estar social das nações ditas desenvolvidas? Que desenvolvimento é esse, onde as nações desenvolvidas utilizam as nações pobres como depósito de lixo? Que desenvolvimento é esse, onde as nações para demonstrar supremacia econômica têm que produzir armamentos nucleares, transformando o planeta num depósito de lixo atômico? A humanidade precisa responder, urgentemente a estas questões, se quer, realmente, alcançar o tão almejado “progresso” e o tão cobiçado “desenvolvimento”.
O desenvolvimento das técnicas e da ciência embasado nos princípios comtianos/cartesianos coloca como prioridade da humanidade os anseios de poucos em detrimento das necessidades da maioria. Substitui os projetos sociais vitais para a continuidade da vida humana pela ganância da mais-valia capitalista. Assim a grande maioria da humanidade é transformada em ferramenta da manutenção do mercado de consumo que regula a economia capitalista. Os projetos de transformação social, artísticos, literários, de resgate da dignidade humana são transformados em mercadorias a serviço do capital. Eles são transformados em projetos de consumo de bens produzidos para a expansão do capital. Neste sentido, o capital constrói seu marketing. O marketing do consumismo, com vistas a aquecer os mercados consumidores.
Mas, na crise do capital, que ora presenciamos, estas contradições se tornam mais claras, mais visíveis. A Terceira Revolução Tecnológica, embasada num discurso globalizador, que promete sonhos, bem-estar social, uma vida sem barreiras e sem fronteiras, descortina uma “nova” crise, sem precedentes, uma crise de projetos de homem e de natureza. Cabe às ciências sociais fazer estas reflexões, cabe a elas a busca de solução para o resgate da dignidade humana, visando afastar a humanidade dos trilhos da barbárie. Vejamos o que nos diz Michael Lowy (1978):

É possível a objetividade nas ciências sociais? Trata-se de uma objetividade do mesmo tipo que a das ciências naturais, como afirmam os positivistas? Não é a ciência social necessariamente “engajada”, quer dizer, ligada ao ponto de vista de uma classe social? Como conciliar esse caráter “partidário” com o conhecimento objetivo da verdade? Essas questões se encontram no centro do debate metodológico na Sociologia, na História, na Economia Política, na Antropologia, na ciência política e na epistemologia há mais de um século. [...] a idéia central da corrente positivista é de uma simplicidade evangélica: nas ciências sociais, como nas ciências da natureza, é necessário afastar os preconceitos e as pressuposições, separar os julgamentos de fato dos julgamentos de valor, a ciência da ideologia. A finalidade do sociólogo ou do historiador deve ser a de atingir a mesma neutralidade serena, imparcial e objetiva do físico, do químico e do biólogo. (LOWY, 1978, p.9-10)

No mesmo sentido, István Mészáros (2004, p.301) tece uma importante consideração:

Em parte alguma o mito da neutralidade ideológica – a autoproclamada wertfreiheit, ou neutralidade axiológica, da chamada “ciência social rigorosa” – é mais forte do que no campo da metodologia. Na verdade, encontramos com freqüência a afirmação de que a adoção deste ou daquele quadro metodológico nos isentaria automaticamente de qualquer controvérsia sobre os valores, visto que eles são sistematicamente excluídos (ou adequadamente “postos entre parênteses” ) pelo próprio método cientificamente adequado, poupando-nos assim de complicações desnecessárias e garantindo a objetividade desejada e o resultado incontestável. [...] na verdade, esta abordagem da metodologia tem um forte viés ideológico e conservador. [...] acredita-se que a mera insistência no caráter puramente metodológico dos critérios estabelecidos legitima a afirmação de que a abordagem em questão é neutra porque todos podem adotá-la como o quadro comum de referência do “discurso nacional”. Mas, muito curiosamente, os princípios metodológicos propostos são definidos de tal forma que áreas de grande importância social são excluídas a priori deste discurso nacional por serem “metafísicas”, “ideológicas”, etc.

Ora, os autores acima apontam no sentido da ruptura com os princípios cartesianos e positivistas, como forma de superação da crise provocada pela fragmentação do conhecimento e pelos fundamentos da razão instrumental, rumo à edificação de outra racionalidade, a racionalidade social.
Neste sentido, a ação dos estudiosos do campo das ciências humanas deve ser focada na unificação do conhecimento, na reconquista das raízes filosóficas que pode trazer para a humanidade o livre exercício de pensar, o livre exercício de formular outros projetos de homem e de natureza rumo à construção de outra racionalidade, que traga de volta a dignidade humana, em contrapartida à “lógica” da mais valia. É fundamental reconquistar o direito de a humanidade gerir seu próprio destino por intermédio da escolha de seu projeto de mundo e de vida, garantindo o resgate de sua dignidade.

2. As três ecologias no contexto da crise paradigmática da modernidade.

Em sua obra “As três ecologias”, Félix Guattari lança seu olhar sobre os principais problemas que afligem a sociedade neste limiar do século XXI:

As formações políticas e as instâncias executivas parecem totalmente incapazes de apreender essa problemática no conjunto de suas implicações. Apesar de estarem começando a tomar uma consciência parcial dos perigos mais evidentes que ameaçam o meio ambiente natural de nossas sociedades. Elas geralmente se contentam em abordar o campo dos danos industriais e, ainda assim, unicamente numa perspectiva tecnocrática, ao passo que só uma articulação ético-política – a que chamo ecosofia – entre os três registros ecológicos (o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana) é que poderia esclarecer convenientemente tais questões. [...] O que está em questão é a maneira de viver daqui em diante sobre esses planeta, no contexto da aceleração das mutações técnico-científicas e do considerável crescimento demográfico. (GUATTARI, 1991, p.7)

Nesta formulação, Guattari (1991) destaca três dimensões essenciais à compreensão das principais problemáticas da modernidade. Ele destaca as dimensões ambientais, as relações sociais e a subjetividade humana. Concordando com o autor, a análise destas três dimensões ilumina as reflexões sobre as grandes questões que se abatem sobre a sociedade contemporânea.

2.1 A dimensão ambiental

A dimensão ambiental se manifesta por meio das drásticas consequências que se abatem sobre o ecossistema planetário nos dias atuais. A catástrofe ambiental, em curso, nos dias atuais é herança direta da fragmentação do conhecimento e da razão instrumental que regem o modo de produção capitalista. A Revolução Industrial foi o marco histórico que abriu o flanco para a exploração desordenada dos recursos da natureza.
A partir daí a natureza, sábia por excelência, começou a responder aos ataques contra ela desferidos. Esta resposta veio na forma de grandes catástrofes, como o buraco na camada de ozônio, o derretimento de geleiras e das calotas polares, ocasionado assim, a elevação do nível das águas oceânicas, a elevação do número de enchentes e inundações, os terremotos e maremotos, os furacões e tornados, o aumento do efeito estufa, o aquecimento global, alterações climáticas, desertificação de extensas regiões do planeta, dentre diversos outros fatores.
Guattari desenvolve uma importante formulação a este respeito:

Não haverá verdadeira resposta à crise ecológica a não ser em escala planetária e com a condição de que se opere uma autêntica revolução política, social e cultural reorientando os objetivos da produção de bens materiais e imateriais. Essa revolução deverá concernir, portanto, não só às relações de forças visíveis em grande escala, mas também aos domínios moleculares de sensibilidade, de inteligência e de desejo. Uma finalidade do trabalho social regulada de maneira unívoca por uma economia de lucro e por relações de poder só pode, no momento, levar a dramáticos impasses – o que fica manifesto no absurdo das tutelas econômicas que pesam sobre o Terceiro Mundo e conduzem algumas de suas regiões a uma pauperização absoluta e irreversível; fica igualmente evidente em países como a França, onde a proliferação de centrais nucleares faz pesar o risco das possíveis consequências de acidentes do tipo Chernobyl sobre uma grande parte da Europa. Sem falar do caráter quase delirante da estocagem de milhares de ogivas nucleares que, á menor falha técnica ou humana, poderiam mecanicamente conduzir a um extermínio coletivo. (GUATTARI, 1991, p.8-9)

A formulação do autor coloca em evidência a dramaticidade das consequências da degradação ambiental do ecossistema planetário, onde a tecnologia nuclear é apenas um dos aspectos de deterioração do ambiente.

2.2 As relações sociais e a subjetividade humana

Essas duas dimensões, aliadas à questão ambiental, constituem o grande diferencial da obra de Guattari. Elas permitam analisar os fenômenos sociais à luz da complexidade do pensamento humano. Ao introduzir a análise dos aspectos ligados às relações sociais, o autor volta seu olhar para a necessidade do debate acerca da necessidade de se retomar os valores perdidos pela irracionalidade da razão instrumental. Valores como solidariedade, ética, compromisso com a vida em todas suas formas, além dos princípios morais coletivos e individuais perdem, cada dia mais, o sentido diante da “lógica” da mais valia e do consumismo, que permeiam este modelo econômico de produção.
Já a inclusão da dimensão subjetiva do pensamento nos permite retomar o centro nervoso que determina a dinâmica das ciências humanas. Em que se embasa o estudo das ciências sociais, senão na observação das relações sociais e na subjetividade do pensamento humano? A inclusão destas duas categorias de análise dos objetos em ciências sociais diferencia, por completo, o pensamento de Guattari em relação ao de Descartes.
O estudo da subjetividade humana abre o canal para que se possa pensar em uma metodologia própria em ciências humanas, resgatando os princípios do pensamento filosófico na construção de novos projetos tanto de homem quanto de natureza. Ele recoloca em discussão exatamente os elementos descartados por Descartes em sua linguagem puramente matemática de seu “Discurso do Método”. Aqui não se trata de desprezar os métodos até aqui utilizados pelas ciências naturais, mas de retomar categorias fundamentais de análise dos fenômenos sociais.
O pensamento humano, ele próprio é constituído na subjetividade, isto é, nos gostos, nas crenças, nos costumes, na liberdade de criação tanto individual quanto coletiva. O conhecimento, como fruto das experiências e do exercício intelectual do ser humano é totalmente ideológico e não pode se constituir em dogmas, em verdades absolutas, acabadas, definitivas. O conhecimento social, como fruto do pensamento humano, se embasa em projetos de homem e de natureza, conforme os anseios individuais e/ou coletivos e definidos pela sua experiência de vida em sociedade. Assim, na verdade, quando Félix Guattari trata de suas três ecologias ele não faz nada mais que lançar as categorias necessárias para a compreensão deste mundo e para a elaboração de novos projetos de mundo, de vida, de homem e de natureza. É nesta direção que deve caminhar a produção filosófica no campo das ciências humanas, por intermédio da investigação que leve em consideração as idéias, as preferências, os costumes as contradições e as experiências individuais e coletivas do homem, enquanto ser pensante, comunicante e transformador da realidade em que vive. Um agente transformador, dentro de uma perspectiva histórica e social de construção da realidade social.

3 Referências:

LOWY, Michael. Método dialético e teoria política. 4 Ed. Trad. Reginaldo Di Piero. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.__(Coleção Pensamento Crítico; v. 5)

GUATTARI, Félix. As três ecologias. 16 Ed. Trad. Maria Cristina F. Bittencourt. Campinas, SP: Papirus, 1991.

MÉSZÁROS Ístvan. O poder da ideologia. Trad. Paulo César Castanheira, São Paulo: Boitempo, 2004.

NEEFICS: Uma Breve Análise Acerca das Temáticas Apresentadas.

Por Carmem Lúcia Ferreira

1. Iniciando a discussão:

Renée Descartes foi o primeiro filósofo sugerido para dar início às discussões e debates do Núcleo de Estudos em Educação, Filosofia e Ciências Sociais do Triângulo Mineiro – NEEFICS, com uma de suas obras mais conhecidas: O Discurso do Método.
Considerando a relevância de sua obra, creio que foi pertinente tê-la como ponto de partida em nossos embates, visto que a mesma foi considerada o marco do pensamento filosófico, em um momento em que se fazia necessário um novo modelo de pensamento, rompendo com o paradigma do poder da Igreja católica sobre a educação, política e economia. Nesta época (séculos XV e XVI) já haviam estudiosos preocupados com um novo modelo de educação, acreditavam que era preciso “uma educação que formasse novas gerações para entender e atuarem no mundo, não apenas para contemplá-lo”.
Embora Descartes sempre reafirmasse sua crença em Deus e na Igreja católica, vale lembrar que sua obra foi escrita no século XVII, quando o período denominado de Santa Inquisição, estava ainda apenas adormecido, pois teve sua queda em meados do século XV e início do século XVI. Acredito que para o grupo o que ainda não ficou muito claro foi a “intencionalidade” com que Descartes escreveu sua obra.

2. Edgar Morin: A Educação Inserida no Contexto da Complexidade do Mundo.

Edgar Morin foi o Segundo filósofo indicado para leitura e discussão do grupo, através de sua obra: Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, fazendo o contraponto com a leitura de Descartes. É impressionante como foram feitas várias pontuações que realmente contrapõem às idéias do primeiro autor.
Morin é um estudioso da complexidade e da subjetividade humana e trouxe este estudo focado para a educação – a educação do futuro. Em sua obra ele discorre sobre o “erro e a ilusão”, ou seja, o erro que os educadores cometem em passar o conhecimento, sem conhecer o que se está ensinando.
Isto não é uma crítica aos educadores, mas sim ao sistema, ao modo de produção capitalista que estrutura os currículos escolares, visando qualificar a mão de obra para atender a economia de mercado, ou seja, a educação vista como mercadoria.
Num outro momento, o autor defende que:

A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade. (MORIN, 2001, p. 11)
Neste sentido Morin faz um contraponto direto à obra de Descartes, que defendia a racionalidade técnica.

3. ECOSOFIA: Meio Ambiente/ Relações Sociais/ Subjetividade Humana.

As Três Ecologias de Félix Guattari está inserida no contexto das discussões, estabelecendo relações com os dois autores anteriormente citados. Guattari, em sua obra enfoca as transformações técnico-científicas sofridas pelo nosso planeta nos tempos modernos. Ele faz um paralelo entre o meio ambiente, as relações sociais e a subjetividade humana, daí o título de sua obra: As três Ecologias.
Com o advento da Terceira Revolução Tecnológica, marcado fundamentalmente, pelo avanço da tecnologia de ponta, das telecomunicações, do transporte e da informática, surge a chamada globalização, “diminuindo”, a distância entre os povos. Neste sentido Guattari, assevera:

As relações da humanidade com o socius, com a psique e com a “natureza” tendem, com efeito, a se deteriorar cada vez mais, não só em razão de nocividades e poluições objetivas, mas também pela existência de fato de um desconhecimento e de uma passividade fatalista dos indivíduos e dos poderes com relação a essas questões consideradas em seu conjunto. Catastróficas ou não, as evoluções negativas são aceitas tais como são. O estruturalismo – e depois o pós-modernismo – acostumou-nos a uma visão de mundo que elimina a pertinência das intervenções humanas que se encarnam em políticas e micropolíticas concretas. (GUATTARI, 2001, p.23)

De acordo com a citação do autor nota-se sua preocupação com a humanidade dentro de um contexto, aliando espaço às relações pessoais e ao interior de cada pessoa, o subjetivo humano, enquanto sujeitos da história.
Os elementos apontados e destacados neste texto abrem o grande desafio de direcionar o desenvolvimento técnico-científico para a solução dos grandes e graves problemas que assolam a humanidade.
Caso contrário, várias espécies estarão, indubitavelmente, sujeitas à extinção e dentre elas, o homo sapiens. “A luta é para que a ciência avance de uma tecnocracia que domina o homem, para uma tecnologia a serviço da humanidade”.

4. Considerações parciais

O estudo destas obras, até o presente momento, foi relevante, pois permite uma reflexão sobre a fundamentação do método cartesiano (que embasa as ciências naturais), tendo como contraponto obras que se embasam na ciência da complexidade (Edgar Morin) que realça os aspectos subjetivos do pensamento social, além do enfoque das três dimensões (ambiental, relações sociais e subjetividade humana) defendidas por Félix Guattari e que, no fim das contas, acaba por completar o pensamento de Morin.
Tanto o pensamento de Morin quanto o de Guattari discutem as bases para o desenvolvimento de uma postura crítica ao “Discurso do Método” de Descartes. Assim, o nosso estudo começa a abrir espaços para o debate concreto dos aspectos que pontuam as ciências humanas.

5. Referências

FONSECA, V. M; FERREIRA, C. L. Biopirataria: Uma reflexão sobre o tráfico do patrimônio genético dos biomas brasileiros. Destaque IN. Sacramento (MG): Nº. 64, Julho/Agosto (2005), p.9-11.
GUATTARI, F. As três ecologias. 16 ed. Trad. Maria Cristina F. Bittencourt. Campinas, SP: Papirus, 1990.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; Revisão Técnica de Edgard de Assis Carvalho. 10 ed. São Paulo: Cortez, DF: UNESCO, 2005.

Nasce o discurso do método. Disponível em: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/descartes3.htm, acesso em 07/03/2009

CONTAMINAÇÃO DAS ÁGUAS: Um reflexo das contradições do modelo capitalista de produção

Por Valter Machado da Fonseca

Foto: Governo do Espítito Santo

O sistema capitalista, de um lado, conseguiu imprimir com grande eficiência, o avanço técnico-científico nas áreas de superprodução de bens de consumo, da indústria química e petroquímica, da automação, robótica, nuclear, armamentos, de engenharia genética, de eletro-eletrônicos, de alimentos, etc.; além de imprimir um novo ritmo à indústria da informática, das telecomunicações e dos transportes. Por outro lado, ele promoveu a marginalização de largas camadas da humanidade, o aparecimento de novas doenças, o ressurgimento de doenças medievais, principalmente nos países atrasados; a desnutrição, o acúmulo de todo o tipo de lixo, a destruição de grande parte da vegetação, a contaminação das águas e do solo, a substituição de biomas inteiros, como o Cerrado, por atividades agropecuárias.
As conseqüências do impacto ambiental foram as mais drásticas possíveis. Já no início da Revolução Industrial, com a utilização das máquinas a vapor, iniciou-se um violento ataque à biomassa do planeta, com milhões de km² de florestas virgens sendo devoradas para a manutenção da indústria de base, principalmente a siderurgia.
A degradação das florestas veio acompanhada da poluição das águas por produtos químicos e resíduos, advindos das indústrias. O desenvolvimento tecnológico trouxe novos tipos de poluição. Com a superprodução industrial, surgem outros tipos de poluição que afetam, além das águas superficiais e subterrâneas, também os solos, a atmosfera e os seres vivos, dentre eles o homem. Hoje convivemos com os perigos decorrentes da poluição atmosférica, do acúmulo de lixo doméstico e resíduos industriais, do excesso de lixo tóxico e nuclear, além dos problemas causados pela emissão de gases tóxicos para a atmosfera, como o efeito estufa, as chuvas ácidas e o buraco na camada de ozônio.
A visibilidade real das catástrofes ecológicas, promovidas pelo capitalismo, desviou e descentralizou o eixo de intervenção prática de muitos militantes e ativistas políticos. Eles deixaram de atacar as raízes da problemática ambiental, para cuidar apenas das conseqüências provocadas pela "lógica" desse modo de produção. Com isso, amplos setores dos movimentos populares e sociais se engajaram, definitivamente, nos movimentos ambientalistas.
A eclosão dos movimentos ecológicos e ambientalistas coincide exatamente com a 1ª conferência mundial sobre o meio ambiente realizada em Estocolmo (1972). Vinte anos depois, a conferência das Nações Unidas, realizada no Rio de Janeiro - a Rio 92 - tentou refazer um balanço de degradação ambiental no planeta e, consequentemente, dos problemas sociais que afetam a maioria da população global. Tentou-se relacionar desenvolvimento técnico-científico, degradação ambiental e fome. Tal conceito ficou assim elaborado: é aquele que “atende às necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade das gerações futuras de atenderem às suas próprias necessidades” (CMMAD, 1991, p. 46). Ele vem causando inúmeros debates e polêmicas nos dias de hoje.
O conceito de desenvolvimento sustentável traz consigo toda a "lógica" do modo de produção capitalista, colocando, mais uma vez, o homem acima da natureza e não como integrante dela , carregando-se de uma visão puramente economicista.
É exatamente dentro deste contexto das contradições oriundas do modelo de desenvolvimento capitalista que se situa a problemática da contaminação das águas.
A mídia comumente tenta repassar falsas concepções a respeito desta problemática como: "a água do planeta está ameaçada de extinção" ou, "a população que joga seu lixo nas ruas ou nos lagos, córregos e riachos é responsável pelas catástrofes ou inundações, etc.". Este procedimento, muito comum, da mídia é a simplificação do problema, trata-se de um método ilusório de focalizar o problema em simples casos isolados, tentando jogar o ônus da crise ambiental sobre os ombros da população, tentando julgar o comportamento dos indivíduos desconsiderando o modelo ilógico de desenvolvimento do país.
Em primeiro lugar, a quantidade de água existente no planeta não está diminuindo ou aumentando, ela se mantém constante, pois é regulamentada pelo ciclo da água que determina sua movimentação em seus diversos estados (sólido, líquido e gasoso), em uma dinâmica perfeita que mantém constante a quantidade de água no planeta.

Em segundo lugar, o comportamento dos indivíduos, em um determinado país, está condicionando a aspectos que determinam o modelo de desenvolvimento deste país. A educação é um dos principais fatores a ser considerado para se determinar o grau de desenvolvimento, de qualidade de vida, de bem-estar de um povo. Nos países subdesenvolvidos como o Brasil, a educação é relegada ao segundo plano. Como se pode exigir de um povo totalmente excluído do processo educacional, qualquer compromisso com a preservação ambiental? É um comportamento hipócrita, irresponsável e inconseqüente jogar o ônus de uma crise econômica e política nas costas de uma população cada vez mais à margem do processo produtivo.
Este artigo se propõe apenas a dar uma leve pincelada na essência, na raiz da problemática ambiental e, consequentemente, no problema crônico da contaminação das águas. Pretende-se discutir a ação antrópica como agente de interferência no equilíbrio do ecossistema terrestre. Isto vai influir diretamente na qualidade das águas, ou seja, na diminuição da quantidade de água potável necessária para garantir, minimamente, a qualidade e a própria continuidade da vida no planeta, o que é diferente de afirmar que a quantidade de água existente no planeta está diminuindo.
O problema da contaminação das águas está incluído no conjunto de problemas ambientais, decorrentes do modo de produção capitalista e, portanto, não pode ser analisado separadamente, através de uma visão fragmentada dos problemas ambientais. Ele faz parte de um processo complexo que inclui um amontoado de impactos ambientais sobre os biomas terrestres, decorrentes do modelo de desenvolvimento capitalista.
CARLOS SCCOMAZZON descreve assim a situação da degradação ambiental:

[...] os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis. (SCOMAZZON, 2003)

A definição de Scomazzon aponta os elementos que caracterizam a situação das diferenças sociais e da degradação do modelo capitalista contemporâneo, dentro da "lógica" da globalização econômica. É esse conjunto de fatores políticos, econômicos e sociais que se deve observar para se ter um perfeito entendimento da real situação da degradação ambiental no globo terrestre e especificamente da problemática da contaminação das águas.
Desde o início de sua existência, o homem tem causado impactos sobre o ambiente. Mas, foi a partir do início do desenvolvimento da sociedade capitalista, que estes impactos se intensificaram, extraordinariamente, trazendo conseqüências drásticas para os ecossistemas terrestres, causando um desequilíbrio, sem precedentes, nas forças que mantém esses ecossistemas, colocando em risco a existência das espécies de seres vivos, e dentre elas o próprio homem.
A Revolução Industrial trouxe em seu bojo um ataque violento à biomassa do planeta, promovendo em seu início os primeiros grandes impactos ambientais sobre as forças de equilíbrio dos ecossistemas. A indústria petroquímica aliada à superprodução de bens de consumo trouxe um dos piores tipos de poluição, cujas conseqüências drásticas estão mais visíveis na modernidade. A superprodução de bens de consumo produz milhões de toneladas de lixo doméstico e resíduos industriais, que poluem não somente o ambiente terrestre, como também as águas, sejam elas superficiais ou subterrâneas.
As técnicas avançadas da produção industrial aplicada à agricultura e mais recentemente o desenvolvimento da biotecnologia especialmente a biotecnologia de alimentos, tem produzido uma gigantesca quantidade de insumos agrícolas e agrotóxicos que causam a contaminação dos rios, lagos, solos e aqüíferos subterrâneos. Os produtos químicos aplicados à agricultura contaminam além das águas e dos solos, também os alimentos consumidos pela população trazendo prejuízos irreparáveis à saúde humana.
A emissão de gases tóxicos para a atmosfera, proveniente das indústrias, da queima dos combustíveis fósseis utilizado nos automóveis, a emissão do cloro-fluor-carbono (CFC) etc., provocou a poluição atmosférica, o que deu origem ao aparecimento do buraco na camada de ozônio, interferindo diretamente na saúde humana e das diversas espécies animais.
O fenômeno da urbanização decorrente do surgimento das cidades é um reflexo da reprodução do capital. O espaço urbano é produzido e divido seguindo as desigualdades sociais oriundas da sociedade capitalista caracterizada pela sua divisão em classes sociais, com interesses antagônicos e diametralmente opostos. Portanto a segregação sócio-espacial é uma característica do processo de urbanização produzido pelo modelo capitalista. As diferenças sociais gritantes também são produtos do modo de produção excludente da sociedade capitalista. Portanto, o desenvolvimento da sociedade capitalista não somente é responsável pela degradação ambiental, como também pela degradação política, econômica e social do ser humano.
É neste contexto que ocorre a degradação ambiental, fruto da ação antrópica, onde o impacto atinge não somente a natureza, mas também o próprio homem como ser social que deveria estar em interação com a natureza e como parte integrante dela. Portanto, a problemática da contaminação das águas deve ser enfrentada, considerando o conjunto de fatores degradantes e que é fruto da ação do próprio homem sobre a natureza, no processo perverso de desenvolvimento da sociedade capitalista.

Dentro desta lógica a problemática da educação, da produção do conhecimento científico, assumem uma dimensão gigantesca. Qualquer nação que preze pela conservação dos recursos naturais, pela defesa da qualidade de vida do seu povo e pela própria continuidade da vida no planeta deve focar sua atenção sobre uma tarefa elementar: a construção de uma educação pública e de qualidade em todos os níveis. A educação ambiental que já virou termo da moda faz parte do processo educacional da população do país. Deve estar incluída dentro deste processo e não pode ser tratada separadamente.
A gestão correta e eficiente dos recursos hídricos passa fundamentalmente pela solução dos grandes problemas que afetam a maioria da população, tendo como eixo a educação, o que leva fatalmente ao questionamento do modelo de desenvolvimento do país.

Referências Bibliográficas

-SCOMAZZON, C. Carta da Terra. Disponível em http.www.carthcharter.org/draft/charterpo.htm. Acesso em: 2 de maio 2003.

-COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (CMMAD). Nosso futuro comum. Rio de Janeiro, Ed. Fundação Getúlio Vargas. 1991.

-ROMANO FILHO, D. Gente Cuidando das Águas. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2002.

UMA ESCOLA PARA ALÉM DO CAPITAL: Por um currículo que rompa com a ordem estabelecida*

Por Valter Machado da Fonseca

Foto ao lado: Bernard Charlot

1 – INTRODUÇÃO

Quando se fala em currículo, se lembra de construção, de definição de conteúdos, de estabelecimento de padrões, de regras, de escala de prioridades, tudo dentro de certas normas preestabelecidas e seguindo determinada lógica para a organização, produção, reprodução e distribuição de conhecimentos. Quando se refere ao currículo lembra-se, sobretudo, de obediência a uma série de critérios preestabelecidos e pré-organizados segundo a orientação quase que imutável de “especialistas”, cujas funções são organizar, definir, redefinir e priorizar conteúdos, segundo métodos supostamente neutros e isentos de intenções, como se eles (os especialistas) fossem isentos da capacidade de errar e, ao mesmo tempo, fossem donos de uma verdade quase que absoluta, dogmática, indestrutível.
Na verdade, a simples lembrança do termo currículo leva a essas prerrogativas, devido às práticas sociais, políticas e históricas que, ao longo de centenas de anos, vêm atuando sobre o processo educativo. E o currículo é a ferramenta de controle, responsável por regular este processo. É a forma mais eficiente para controlar e organizar o fluxo de conhecimentos que pode chegar aos diversos setores da sociedade é, sobretudo, aquilo que os “especialistas” determinam que seja “significativo” para os educandos. Em última instância, é a síntese do discurso dos controladores do processo de produção do conhecimento científico “válido” para as diferentes camadas da sociedade. É a ordem do discurso estabelecido pelos dominantes para manter o domínio sobre o processo educacional.
Esse artigo pretende enfocar esses aspectos, num primeiro momento, e num segundo momento pretende ousar construir algumas provocações e alguns desafios dirigidos ao conjunto dos educadores, no sentido da transgressão da ordem do discurso hegemônico, estabelecido para manter o status quo do processo educacional, que permeia os tempos modernos. Para tanto, este artigo também argüirá sobre a função e os limites da profissão docente, além da necessidade de uma formação diferenciada dos educadores, para a construção de uma visão crítica dos mesmos, objetivando a transgressão dos limites impostos pelo atual modelo curricular.

2 – Contextualizando o processo educacional dos tempos modernos

Para se ter a exata compreensão da educação na modernidade, é preciso situá-la na conjuntura atual, destacando os elementos que caracterizam as crises civilizacional, da educação, das técnicas e da ciência.
Vive-se um período marcado pela crise intensa da técnica e da ciência, pelas opacidades, pela coisificação do homem e da natureza. Vive-se num tempo onde os projetos de homem e de natureza, se perdem no “buraco negro” resultante da crise capitalista dos tempos modernos. Vive-se um período onde coexistem dois mundos: o primeiro, trata-se de um submundo virtual dirigido por tecnocratas insanos, os quais são responsáveis por ditar os destinos e os rumos da humanidade. Pairam sobre ela como juízes supremos, intocáveis, que a todos podem julgar e por ninguém podem ser julgados. O segundo, trata-se de um submundo real e, ao mesmo tempo virtual, habitado pela grande maioria da população global, imersa no gigantesco lamaçal da corrupção, da miséria, desemprego, fome, violência, etc. Trata-se de uma sociedade chamada de “altamente informatizada”, mas que, no fim das contas desinforma, que no fim das contas atomiza as pessoas como partículas insignificantes dentro do colossal universo da degradação ambiental e da degradação econômica, política e cultural do ser humano. Trata-se de uma sociedade que coloca o homem na luta contra sua própria espécie e, em última instância o coloca na luta pela derrocada de todo o sistema planetário, para, enfim, glorificar e fazer triunfar a mais valia como mola mestra do modo de produção capitalista. Boaventura de Sousa Santos (2001) realça com muita propriedade esta situação:

Como é que a ciência moderna, em vez de erradicar os riscos, as opacidades, as violências e as ignorâncias, que dantes eram associados à pré-modernidade, está de facto a recriá-los numa forma hipermoderna? O risco é actualmente o da destruição maciça através da guerra ou do desastre ecológico; a opacidade é actualmente a opacidade dos nexos de causalidade entre as ações e as suas conseqüências; a violência continua a ser a velha violência da guerra, da fome, da injustiça, agora associada à nova violência da hubris industrial relativamente aos sistemas ecológicos e à violência simbólica que as redes mundiais da comunicação de massa exercem sobre as suas audiências cativas. Por último, a ignorância é actualmente a ignorância de uma necessidade (o utopismo automático da tecnologia) que se manifesta com o culminar do livre exercício da vontade (a oportunidade de criar escolhas potencialmente infinitas). (SANTOS, 2001, p.58).

É dentro deste contexto que se situa a sociedade da modernidade. É neste contexto, onde o homem coisificado e atomizado luta, desesperadamente, em busca de um novo paradigma, o qual resgate a sua dignidade e dê a ele nova significação e uma razão real para sua existência. É, ainda, neste contexto que se degladeiam a forças oriundas do racionalismo/positivismo e as forças oriundas da gestação de um novo paradigma que resignifique a existência humana.

2.1 - A ciência no contexto da crise da modernidade

A crise do modo de produção da sociedade dos tempos modernos reflete a crise da produção do conhecimento científico. Em nome da neutralidade dos métodos e procedimentos apropriados pelas ciências, se propaga um discurso que visa justificar as contradições, ambigüidades, dicotomias e discrepâncias que mantém a ideologia hegemônica do atual modelo de produção dos tempos modernos.
István Mészáros (2004) tece uma importante consideração a este respeito:

Em parte alguma o mito da neutralidade ideológica – a autoproclamada wertfreiheit, ou neutralidade axiológica, da chamada “ciência social rigorosa” – é mais forte do que no campo da metodologia. Na verdade, encontramos com freqüência a afirmação de que a adoção deste ou daquele quadro metodológico nos isentaria automaticamente de qualquer controvérsia sobre os valores, visto que eles são sistematicamente excluídos (ou adequadamente “postos entre parênteses” ) pelo próprio método cientificamente adequado, poupando-nos assim de complicações desnecessárias e garantindo a objetividade desejada e o resultado incontestável. [...] na verdade, esta abordagem da metodologia tem um forte viés ideológico e conservador. [...] acredita-se que a mera insistência no caráter puramente metodológico dos critérios estabelecidos legitima a afirmação de que a abordagem em questão é neutra porque todos podem adotá-la como o quadro comum de referência do “discurso nacional”. Mas, muito curiosamente, os princípios metodológicos propostos são definidos de tal forma que áreas de grande importância social são excluídas a priori deste discurso nacional por serem “metafísicas”, “ideológicas”, etc. (MÉSZÁROS,2004, p.301) (Grifos do autor)

É preciso identificar o conhecimento como algo criado, produzido e reproduzido durante milhares de anos e, como fruto da produção humana é passível de erros, equívocos e acertos. Como fruto da produção humana não são eternos, acabados, definitivos e, portanto, não podem se constituir em verdades absolutas. O conhecimento é, pois, algo construído segundo as experiências e anseios humanos e, desta forma encharcado de intenções, algumas delas as piores possíveis.
PETER BURKE (2003) afirma que “a maioria dos estudos sobre o conhecimento se ocupa do conhecimento das elites, ao passo que os estudos de cultura popular têm relativamente pouco a dizer sobre seu elemento cognitivo, o conhecimento popular ou cotidiano”. De fato, o conhecimento considerado válido é aquele que serve para legitimar a lógica do chamado “progresso”, arduamente defendido pelas elites, em cada período da história da humanidade. Desta forma, o conhecimento produzido pela maioria das populações é considerado inválido, inútil, descartável, contrário às idéias de progresso consagrada através dos tempos pelas elites.
Esta “lógica” que permeia a produção do conhecimento é a mesma que sustenta os discursos educacionais. Mészáros (2005) enfatiza o papel da educação na sociedade capitalista:

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. (MÉSZÁROS, 2005, p.35) (Grifo do autor)

A citação de Mészáros demonstra a lógica do arcabouço teórico-discursivo que legitima o modelo econômico capitalista em todos os tempos. É essa “lógica” que determina o progresso da ciência e o desenvolvimento das forças produtivas no modelo de desenvolvimento dos tempos modernos.
E, nesta direção grande parcela da comunidade científica perpetua o discuso positivista, falando em nome da racionalidade do racionalismo. A defesa da pretensa neutralidade científica acaba por solidificar, cada dia mais, os alicerces da “lógica” positivista, perpetuando, assim, a exploração do homem pelo próprio homem. Para parcela significativa de cientistas, tudo que foge à explicação “lógica” das ciências naturais e de seus métodos e critérios, não serve para nada, pois, passa por fora do “discurso”[1] da ciência, tudo precisa ser explicado segundo enunciados, leis e teorias lógicas, portanto, a subjetividade humana e suas necessidades não possuem validade científica. Boaventura de Sousa Santos (2001) formula desta maneira esta preocupação:

O argumento fundamental é que a ação humana é radicalmente subjetiva. O comportamento humano, ao contrário dos fenômenos naturais, não pode ser descrito e muito menos explicado com base nas suas características exteriores e objetiváveis, uma vez que o mesmo ato externo pode corresponder a sentidos de ação muito diferentes. A ciência social será sempre uma ciência subjetiva e não objetiva como as ciências naturais; tem de compreender os fenômenos sociais a partir das atitudes mentais e do sentido que os agentes conferem às suas ações, para o que é necessário utilizar métodos de investigação e mesmo critérios epistemológicos diferentes das ciências naturais, métodos qualitativos em vez de quantitativos, com vista à obtenção de um conhecimento intersubjetivo, descritivo e compreensivo, em vez de um conhecimento objetivo, explicativo e nomotético. Esta concepção de ciência social reconhece-se numa postura antipositivista. (SANTOS, 2001, p.67)

Então, a ciência nos dias atuais se confronta com dois modelos diferenciados: há os que defendem a neutralidade da produção do conhecimento científico, e que no fim das contas fazem o discurso da manutenção do status quo, ou seja da continuidade do modelo positivista e, há os que se rebelam contra esta ordem estabelecida, procurando formular novas questões e responder antigas indagações, tendo como objetivo a construção de um novo paradigma, por meio da ruptura com a irracionalidade do racionalismo.

3 - O discurso hegemônico nas entrelinhas do currículo

Pode-se afirmar, com toda a certeza, que o currículo é a materialidade da formalização do ensino. E, diante dessa constatação, ele exprime, com grande eficiência, o discurso que delimita as fronteiras entre a produção do saber/conhecimento e a distribuição/redistribuição/apropriação deste conhecimento.
Aqui não se trata de adotar uma visão reprodutivista da educação, mas, sobretudo, de reforçar o papel institucionalizante do discurso curricular. Sendo assim, o currículo assume o papel preponderante de seguir a dinâmica do modelo educacional fundado sobre a égide da escola tradicional, dentro da concepção e dos moldes do pensamento cartesiano. Dessa forma, ele justifica o modo como se organizam os conteúdos, em gavetas e/ou em compartimentos estanques. Ele justifica os critérios estabelecidos para a priorização de certos conteúdos, que, ao invés de expressarem a significação da realidade cotidiana dos educandos, ele os condiciona de acordo com as prioridades e as necessidades da reprodução e expansão do capital. Pode-se afirmar, portanto, que o currículo é organizado de maneira eficaz, que permita dirigir a educação para atender a economia de mercado.
É importante salientar ainda que, o currículo é fruto das experiências práticas do processo educacional, ao longo da história das sociedades e, como tal ele exprime os aspectos políticos, econômicos e sociais que marcaram e marcam o desenvolvimento dessas sociedades. Então, ele possui, em maior ou menor grau, elementos que exprimem os avanços e recuos das lutas entre as classes sociais que marcaram a evolução e o desenvolvimento das sociedades. Diante desses elementos, ele reflete as desigualdades políticas, econômicas e sociais inerentes da sociedade de classes.
Diante dessas considerações, pode-se salientar que o currículo, na sociedade capitalista da modernidade, reflete não somente a crise e contradições deste modelo econômico, mas, sobretudo, as crises da educação, das ciências e das técnicas. Assim, os “especialistas” responsáveis pela elaboração das propostas curriculares, em sua grande maioria, direcionam esta elaboração seguindo a lógica do discurso da hegemonia capitalista, mesmo com os recentes discursos de “escola cidadã”, “participação paritária”, “escola para todos”, dentre outros. A ordem do discurso estabelecida para a produção do saber/conhecimento é a mesma para a elaboração da grande maioria das propostas curriculares.

4 - A relação do currículo com as práticas de ensino

O conhecimento, como fruto das atividades humanas, é construído segundo a atividade intelectual, como atividade decorrente do pensamento e consequentemente da subjetividade humana. E, como algo derivado da subjetividade está sujeito a transformações, portanto não se trata de algo definitivo, acabado, sendo, às vezes, imprevisível.
Dessa forma, as práticas de ensino não são controladas pelo conhecimento, o qual varia em quantidade e qualidade de pessoa para pessoa, conforme enfatiza Sacristán (1998):

O conhecimento não controla rigorosamente a prática porque não existe um saber específico e inequívoco que assegure esse controle. Os paradigmas aproveitáveis e as contribuições concretas das quais se abre mão, em muitos casos, contraditórios entre si. A imprecisão do objeto, de seus fins, as formas variadas de chegar a resultados parecidos fazem do ensino uma atividade de resultados imprecisos e nem sempre previsíveis. Realidade que se choca com a racionalidade técnica que pretensamente quer desenhar as práticas pedagógicas apoiadas num conhecimento instrumental firme e seguro. (SACRISTÁN, 1998, p.173)

Dessa maneira, o conhecimento não se edifica sob o domínio da razão instrumental que move o desenvolvimento tecnológico, embasado nos métodos da racionalidade técnica e, portanto, não é um saber específico sob o domínio puro e simples da precisão metodológica das ciências naturais.
Então, a prática de ensino difere, de educador para educador, conforme seu domínio sobre determinada área do conhecimento. Isso faz com que o currículo, embora seja um instrumento de controle institucional, não seja interpretado da mesma forma pelos diversos educadores, sendo, muitas vezes remodelado pela prática de ensino. Assim, os educadores conseguem, mesmo que inconscientemente, burlar o currículo, modificando-o por intermédio de sua prática em sala de aula. Em grande parte das vezes esta modificação se realiza de forma inconsciente. É preciso uma ação permanente dos educadores comprometidos com a construção de um novo modelo educacional, no sentido de transformar estas práticas em ações conscientes e politizadas. Nesse sentido, Sacristán (1998) continua:

Se o currículo expressa o plano de socialização através das práticas escolares imposto de fora, essa capacidade de modelação que os professores têm é um contrapeso possível se é exercida adequadamente e se é estimulada como mecanismo contra-hegemônico. Qualquer estratégia de inovação ou de melhora da qualidade da prática do ensino deverá considerar esse poder modelador e transformador dos professores, que eles de fato exercem num sentido ou noutro, para enriquecer ou para empobrecer as propostas originais. A mediação não é realizada intervindo apenas diretamente sobre o currículo, mas também através das pautas de controle dos alunos nas aulas, por que, com isso, mediatizam o tipo de relação que os alunos podem ter com os conteúdos curriculares. (SACRISTÁN, 1998, p.165)

Nota-se que mesmo sendo um instrumento de controle, o currículo deixa brechas e lacunas, que podem ser preenchidas pela prática social dos educadores e pelos saberes, por eles construídos, fora do espaço institucional escolar. E são estas, exatamente, as lacunas nas quais devem ser cravadas as cunhas, enquanto ferramentas de remodelagem curricular.
Também a criatividade dos educandos deve ser explorada como importante suporte da modelagem do currículo, desta maneira, educadores e educandos estarão numa relação dialógica na construção de um outro modelo educacional, que rompa as amarras que os mantém atados à escola tradicional, representante do modelo positivista liberal-conservador. Paulo Freire dá ênfase à criatividade dos educandos:

A subjetividade funciona dentro das escolas. As escolas podem reprimir, e de fato o fazem, o desenvolvimento da subjetividade, como no caso da criatividade, por exemplo. Uma pedagogia crítica não deve reprimir a criatividade dos alunos (a repressão à criatividade vem sendo uma verdade no correr de toda a história da educação). A criatividade precisa ser estimulada, não só no nível individual do aluno, mas também no nível de sua individualidade num contexto social. (FREIRE, 1990, p.38-39)

Assim, a prática docente, em sala de aula, assume importante papel rumo à intervenção dos educadores, mesmo que de forma indireta, na organização dos conteúdos curriculares. Mas, somente a prática de ensino não é suficiente, no sentido de quebrar a ordem do discurso hegemônico que permeia o modelo educacional dos tempos modernos. Ela se faz necessária, mas não é suficiente.

4.1 - CONSTRUINDO A REBELDIA NO TRATAMENTO DOS CONTEÚDOS: por um currículo que rompa com a ordem do discurso hegemônico.

O cientificismo que permeia a organização curricular não expressa os anseios de educadores/educandos, que se reivindicam de uma educação comprometida com a solução dos reais problemas que assolam a sociedade, principalmente os setores populares. A educação, a escola, a cada dia mais, se afasta dos conteúdos realmente significativos para educadores e educandos. O discurso dos oprimidos é apropriado pela elite detentora do poder político e econômico, que fala em nome de uma escola igualitária, sem arestas, que desconsidera o grande abismo da desigualdade social entre os povos. Essa mesma educação é posta na mesa como uma mercadoria a serviço da reprodução e expansão do capital. O saber é institucionalizado em detrimento da apropriação do conhecimento técnico e científico por parte das grandes corporações financeiras multi e transnacionais, que sobrevivem à custa de um capital volátil e especulativo, que gira o planeta em busca do exército de mão de obra barata e superexplorada.
É necessário, urgentemente, redefinir o papel e a função social da escola, organizando os conteúdos curriculares de acordo com a realidade cotidiana dos educandos, dando a eles, o significado que fuja da lógica da mais-valia, que sobrevive da mercantilização do ensino. É preciso construir, retomar a verdadeira relação de identidade com o saber conforme define Bernard Charlot:

Toda relação com o saber, enquanto relação de um sujeito com seu mundo é relação com o mundo e com uma forma de apropriação do mundo; toda relação com o saber apresenta uma dimensão epistêmica. Mas qualquer relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade[2]: aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p.72)

Ora, a relação com o saber se perde, a cada dia, uma vez que ele vem sendo, sistematicamente, transformado em mercadoria a serviço do capital, e o ser humano vem, cotidianamente, perdendo sua identidade histórica e cultural diante de uma globalização econômica aos moldes liberal-conservador.
A academia, a escola, deve se voltar para o resgate epistemológico da construção do saber, que seja realmente significativo para educadores e educandos, para um novo projeto educacional que rompa com o modelo falido da escola tradicional, que insiste em permanecer de pé, quando o modelo econômico de produção apresenta sintomas de podridão e encontra-se agonizante. A escola continua sendo um espaço privilegiado para se buscar alternativas concretas à irracionalidade do racionalismo.
Mas, para tal é preciso colocar em xeque este modelo educacional arcaico, ultrapassado, a começar pelo currículo, que reproduz a lógica da mercantilização da educação a serviço da reprodução do capital. Existem aqueles que acreditam, ainda, no projeto proposto pelo (neo?)liberalismo e/ou pela falácia da social democracia, ou seja, que é preciso reformar a escola, a educação, o currículo, dentro dos marcos do capitalismo, o que significa dizer que deve-se contentar com as migalhas que caem da mesa do farto banquete dos liberais conservadores.
Os tempos modernos vêm sendo marcados pela crise de projetos de homem e de natureza, ao lado da crise da racionalidade técnica e científica. São sintomas de um modelo falido, que não responde aos anseios da grande maioria da humanidade.
Mészáros (2004) faz referência à crise dos tempos modernos:

A verdade é que em nossas sociedades tudo está “impregnado de ideologia”, quer a percebamos, quer não. Além disso, em nossa cultura liberal-conservadora o sistema ideológico socialmente estabelecido e dominante funciona de modo a apresentar – ou desviar – suas próprias regras de seletividade, preconceito, discriminação e até distorção sistemática como “normalidade” e “imparcialidade científica”. Nas sociedades capitalistas liberal-conservadoras do Ocidente, o discurso ideológico domina a tal ponto a determinação de todos os valores que muito frequentemente não temos a mais leve suspeita de que fomos levados a aceitar, sem questionamento, um determinado conjunto de valores ao qual se poderia opor uma posição alternativa bem fundamentada, juntamente com seus comprometimentos mais ou menos implícitos. O próprio ato de penetrar na estrutura do discurso ideológico dominante inevitavelmente apresenta as seguintes determinações “racionais” preestabelecidas: a) quanto (ou quão pouco) nos é permitido questionar. b) de que ponto de vista. c) com que finalidade. (MÉSZÁROS, 2004, p.57-58)

A formulação de Mészáros, além de fazer a crítica à crise civilizacional, abre a possibilidade da reflexão sobre as lacunas da sociedade moderna. Estas brechas podem servir de canal de confrontação com o atual modelo econômico hegemônico no planeta. E é para esta confrontação que este tópico procurará apontar.
Dentro da crise civilizacional, a escola e a produção do saber/conhecimento debatem sua própria crise. É no sentido da ruptura com esta ordem estabelecida em favor da reprodução do capital, que os educadores (as) comprometidos (as) com a construção de um novo projeto educacional devem marchar. Garcia (2000) aponta nesta perspectiva:

Em sua luta pela construção de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária se inclui a luta pelo direito à escola, pois que para construir uma sociedade realmente democrática há que se acompanhar a luta por um projeto político-pedagógico emancipatório, que vá preparando os novos homens e mulheres para juntos construírem uma nova sociedade. Não é qualquer escola que serve a propósitos emancipatórios. Aos que estão engajados num projeto emancipatório não interessa uma escola que conte a história dos vencedores, como se os temporariamente vencidos o tivessem sido por sua própria incapacidade ou por fraqueza. A escola que lhes interessa é uma escola que conte a história do ponto de vista dos invadidos, dizimados, escravizados, explorados, pilhados, assujeitados no perverso processo de colonização, cujos descendentes continuam em sua ação emancipadora. (GARCIA, 2000, p.8-9)

É em direção a este modelo político-pedagógico emancipatório que se deve orientar a desconstrução do discurso racionalista, procurando romper com a “lógica” positivista que norteia os tempos denominados de modernidade. É neste sentido que se deve erigir um novo projeto de homem e um novo projeto de natureza.
Lutar por um currículo de enfrentamento ao modelo liberal-conservador, é uma das primeiras tarefas rumo ao processo de ruptura com o modelo positivista/cartesiano de educação. Não se trata da construção de um currículo de reformas ao que aí está, mas um currículo para além do capital, um currículo que dê à escola um outro significado, que resgate a dignidade de educadores e educandos.
Há que se propor um modelo que expresse a ousadia, a rebeldia, o descontentamento. É preciso apontar um caminho de enfrentamento ao modelo liberal-conservador, o qual seja capaz de quebrar a “lógica” irracional do racionalismo. A produção do conhecimento científico deve ser capaz de rasgar a camisa de força da suposta neutralidade científica. Ora, o ser humano possui interesses, vontades, cobiças, anseios e desejos, portanto, é um grande equívoco falar em nome da neutralidade. Aqui, o que se coloca é uma clara disputa de projetos: projeto de homem e projeto de natureza e, a escola, os educadores não devem ficar em cima do muro, ou se esconder atrás dele. É urgente se posicionar, conseguir enxergar a escola por cima de seus muros, observar, no horizonte, a paisagem nublada que descortina os tempos modernos. É preciso quebrar, urgentemente, a ordem do discurso.

5 – Para não concluir!!!

Este ensaio procurou discutir as contradições que permeiam os elementos constitutivos do currículo, enquanto materialidade da educação formal. Para tanto, ele argüiu, num primeiro momento, sobre a crise da modernidade, que se configura numa crise de projetos de homem e de natureza. Dentro desta crise global de projetos, ele procurou identificar os elementos que caracterizam a crise na própria educação, a qual reflete as mesmas contradições da crise conjuntural que marca os tempos modernos.
Este artigo procura discutir, ainda, os limites das propostas curriculares, e a função do currículo como controlador e filtro dos conteúdos voltados para a reprodução do capital. Conclui-se que a educação nos tempos modernos vem, sistematicamente, se transformando em mercadoria a serviço da mercantilização do saber, como forma de direcionar a produção do conhecimento visando atender as demandas das grandes corporações financeiras multi/transnacionais.
Por fim, este artigo aponta no sentido da construção de um projeto político-pedagógico que seja capaz de romper com este modelo que visa manter o status quo do atual modelo de produção econômico. Propõe-se a luta por um projeto curricular que seja capaz de fazer o enfrentamento ao projeto liberal-conservador, que mantém o modelo positivista/cartesiano da escola tradicional.
Ele conclui que é preciso construir um outro modelo de escola, uma escola para além do capital, que seja capaz de repensar sua função social e resgatar a dignidade de educadores (as) e educandos (as).

7 – Referências

BURKE, P. Uma história social do conhecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.

CHARLOT, B. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. Trad.Bruno Magne. Porto Alegre: ARTMED Sul, 2000.

FREIRE, P. Alfabetização: Leitura da Palavra, Leitura do Mundo/ Paulo Freire, Donaldo Macedo; Trad. Lólio Lourenço de oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.


GARCIA, R.L. Movimentos Sociais: escola – valores. In: Aprendendo com os Movimentos Sociais. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.

MÉSZÁROS, I. A EDUCAÇÃO Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

_________. O PODER DA IDEOLOGIA. Trad. Paulo César Castanheira, São Paulo: Boitempo, 2004.

SACRISTÁN, J. G. O Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

SANTOS, B de S. A CRÍTICA DA RAZÃO INDOLENTE: Contra o desperdício da experiência. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

[1] Grifo do autor: aqui quer se destacar a ideologia contida e oculta na suposta neutralidade do método científico.
[2] Grifo do original

A CRISE DA GEOGRAFIA NO CONTEXTO DA GRANDE CRISE DA MODERNIDADE

Por Valter Machado da Fonseca

Introdução

Vive-se um momento de crise profunda da ciência e das técnicas, fruto da grande crise paradigmática que permeia os tempos modernos. No interior da crise da modernidade, a Geografia debate sua própria crise.
O aumento da velocidade da informação, dos transportes, das telecomunicações e da rede mundial de computadores “diminui” as distâncias entre os povos. A relação espaço/tempo configura-se de acordo com a lógica da velocidade. Estes são aspectos que caracterizam os tempos modernos, que marcam a “derrubada” das fronteiras econômicas entre os diversos povos. A “sociedade global”, por meio da tecnologia de última geração descortina também a crise, sem precedentes, que marca os tempos modernos. Estes são alguns aspectos que se pretende levantar para o entendimento do lugar da escola e da Geografia no atual modelo de desenvolvimento econômico.
Trata-se de uma sociedade chamada de “altamente informatizada”, mas que, no fim das contas, desinforma, que no fim das contas atomiza as pessoas como partículas insignificantes dentro do colossal universo da degradação ambiental e da degradação econômica, política e cultural do ser humano. Trata-se de uma sociedade que coloca o homem na luta contra sua própria espécie e, em última instância o coloca na luta pela derrocada de todo o sistema planetário, para, enfim glorificar e fazer triunfar a mais valia como mola mestra do modo de produção capitalista.
É dentro deste contexto que se situa a sociedade da modernidade. É neste contexto, onde o homem coisificado e atomizado luta, desesperadamente, em busca de um novo paradigma, o qual resgate a sua dignidade e dê a ele nova significação e uma razão real para sua existência. É, ainda, neste contexto que se degladeiam a forças oriundas do racionalismo/positivismo e as forças oriundas da gestação de um novo paradigma que resignifique a existência humana.
A falsa justificativa do atual modelo de desenvolvimento cria um imenso abismo que separa a concentração da riqueza material no hemisfério norte da concentração da pobreza no hemisfério sul. Tal justificativa, em nome do progresso técnico e científico, na chamada sociedade globalizada aniquila a cultura, as etnias, os costumes e as tradições dos povos, criando, assim, um conjunto de populações totalmente desprovidas de identidade cultural.
O epicentro da chamada “sociedade Global” localiza-se exatamente sobre a necessidade urgente da expansão e reprodução do capital e, para isso não se medem esforços, nem conseqüências. Observa-se a brutalidade da expansão e reprodução do capital através da fome e da miséria absolutas que se espalham por todo o planeta. No mundo todo são milhões e milhões de desempregados e famintos, um exército de zumbis que compõem a reserva de mão de obra barata e descartável a serviço do capital.
A globalização econômica se caracteriza pela produção urbano-industrial, pela mobilização do capital especulativo, volátil, que gira o planeta em busca de mão de obra barata e de condições propícias para sua reprodução e, sobretudo, pelas inovações decorrentes da Terceira Revolução Tecnológica, tais como: o aumento da velocidade do sistema de informações, por meio dos avanços das telecomunicações, dos transportes e da rede mundial de computadores (Internet) via desenvolvimento espetacular da informática. Além disso, é fundamental ressaltar o avanço extraordinário da biotecnologia, devido ao desenvolvimento das pesquisas no campo da engenharia genética e à expansão do capital em direção ao campo, o que se dá por intermédio dos grandes conglomerados internacionais e transnacionais.
De fato, se por um lado a globalização econômica esconde-se por detrás de um discurso inovador, por outro ela aprofunda as contradições do modo de produção capitalista. Essas contradições expressam-se através do desemprego, da violência urbana, da fome, da miséria, do analfabetismo, das doenças e das condições subumanas da maioria da população do planeta. Então, a quem serve a globalização econômica? Em que ela favorece a grande maioria da população mundial? Para onde vão as riquezas produzidas pela expansão e reprodução do capital? Essas indagações só podem levar a uma única conclusão: a armadilha do discurso da inovação tecnológica e científica expressa na globalização, tenta em vão esconder a outra face da moeda, ou seja, a crise civilizacional, ocidental ou da modernidade.
1 – A QUEM SERVE A CIÊNCIA, AFINAL?
Os centros de pesquisas, a academia e a produção do conhecimento científico estão tão distantes dos problemas e da realidade do cotidiano das populações como o sol está distante da terra. Eis aí o epicentro da discussão sobre os grandes problemas que assolam a humanidade nos tempos modernos. Para que e a quem serve a ciência afinal? A escola e a academia voltam a reafirmar, com grande ênfase, sua tendência a legitimar os interesses dos detentores do poder político e econômico e, assim, reproduz o discurso homogeneizador de uma escola igualitária, sem arestas e que desconsidera o grande abismo da desigualdade social, os preconceitos e as diferenças entre os educandos. Este modelo de educação visa manter a escola como mercadoria para atender às demandas do mercado consumidor capitalista. Neste contexto, os alunos não passam de meros reprodutores do discurso dominante, o que aumenta, ainda mais, a distância entre a escola e a população. Os educadores/educandos seguem a receita positivista da coisificação do homem e da natureza diante da lógica nefasta do modelo capitalista de desenvolvimento.
Desta forma, é preciso analisar a produção do conhecimento científico pontuando os elementos que podem fazer sua aproximação com o cotidiano das populações. Esta prática requer do educador (a) uma nova forma de enxergar a ciência e uma nova postura diante dela. Isto significa dizer que os educadores (as) devem se permitir e se dignar a descer de seu palanque para dialogar com seus educandos. É preciso construir a relação dialógica educador/educando/sociedade.
Os idealizadores do pensamento neoliberal (que nada mais é que o velho liberalismo de roupa nova) caracterizam a produção do conhecimento científico, a academia, a escola como desprovidos de ideologia, neutros, uma ciência isenta de intenções. Esse discurso tem por objetivo legitimar a exploração capitalista e direcionar a produção do conhecimento para atender os desejos e anseios das elites dominantes.
Para se compreender a essência da produção do conhecimento e o desenvolvimento das ciências, é preciso, antes de tudo, analisar o discurso que permeia a construção do conhecimento, o jogo de interesses, as situações conflitivas, as contradições e as diputas embutidas nesta construção. É preciso desconstruir a falácia da isenção ideológica, com que tentam encobrir o desenvolvimento das Técnicas e das Ciências.
Para contextualizar o debate, em primeiro lugar é preciso voltar a algumas indagações, de maneira que se possa iniciar a discussão, exatamente, pelo princípio: O que é o conhecimento? Por quem ele foi produzido? Para que ele foi produzido? O que ele touxe de benefício para a humanidade? O conhecimento significa progresso ou retrocesso?
Em primeiro lugar é preciso tentar desmistificar a construção do conhecimento, é preciso desconstruir o discurso positivista, que isenta sua produção de qualquer intenção, de quaisquer interesses. Não, o conhecimento é impregnado de intenções, carregado de conflitos, de interesses, de ideologias. Sua produção e/ou reprodução reflete as tendências, interesses, ideologias presentes em cada preríodo da história das “civilizações”. Desta maneira, é preciso despir a produção do conhecimento, das técnicas e das ciências de toda a hipocrisia que permeia o discurso dominante de isenção em nome de métodos e critérios científicos.
Em segundo lugar, é preciso identificar o conhecimento como algo criado, produzido e reproduzido durante milhares de anos e, como fruto da produção humana é passível de erros, equívocos e acertos. Como fruto da produção humana não são eternos, acabados, definitivos e, portanto, não podem se constituir em verdades absolutas. O conhecimento é, pois, algo construído segundo as experiências e anseios humanos e, desta forma encharcado de intenções, algumas delas as piores possíveis.
O conhecimento considerado válido é aquele que serve para legitimar a lógica do chamado “progresso”, arduamente defendido pelas elites, em cada período da história da humanidade. Desta forma, o conhecimento produzido pela maioria das populações é considerado inválido, inútil, descartável, contrário às idéias de progresso consagrada através dos tempos pelos dominantes.
A idéia de progresso aparece aí acompanhada do discurso de isenção da ciência e das técnicas, as quais são colocadas em benefício da humanidade. Mas, a qual humanidade esse discurso se refere? Certamente, esta humanidade é representada pelos tecnocratas que ditam o seu destino, os mesmos que, através dos processos de reprodução do capitlal, alijam do processo produtivo milhões e milhões de homens e mulhres, os mesmos que aniquilam a cultura, as tradições, as expressões artísticas e os costumes dos povos. Enfim, os mesmos que levam à miséria continentes inteiros, e espalham o terror por meio da fome. Este é o “progresso” da modernidade. E é para garantir esse “progresso” que o conhecimento é produzido, é para garantir esse progresso que se prega uma ciência isenta de intenções, que seja capaz de garantir o bem estar da humanidade. Esta é a base do racionalismo que sustenta a sociedade capitalista da modernidade.
Hoje, além do discurso da neutralidade científica, a superestrutura econômica da modernidade apropria-se do discurso dos dominados, de suas reivindicações históricas para justificar a exploração inesgotável daqueles que produzem a riqueza material que mantém viva esta exploração. Esta apropriação vem na fórmula de uma educação igualitária, sem arestas, com igualdade de oportunidades, desconsiderando o grande abismo da desigualdade social, considerando supostamente iguais os diferentes.
E, nesta direção grande parcela da comunidade científica perpetua o discuso positivista, falando em nome da racionalidade do racionalismo. A defesa da pretensa neutralidade científica acaba por solidificar, cada dia mais, os alicerces da “lógica” positivista, perpetuando, assim, a exploração do homem pelo próprio homem. Para parcela significativa de cientistas, tudo que foge à explicação “lógica” das ciências naturais e de seus métodos e critérios, não serve para nada, pois, passa por fora do “discurso”[1] da ciência, tudo precisa ser explicado segundo enunciados, leis e teorias lógicas, portanto, a subjetividade humana e suas necessidades não possuem validade científica.
Então, a ciência nos dias atuais se confronta com dois modelos diferenciados: há os que defendem a neutralidade da produção do conhecimento científico, e que no fim das contas fazem o discurso da manutenção do status quo, ou seja da continuidade do modelo positivista e, há os que se rebelam contra esta ordem estabelecida, procurando formular novas questões e responder antigas indagações, tendo como objetivo a construção de um novo paradigma, por meio da ruptura com a irracionalidade do racionalismo.
2 - A CRISE DA GEOGRAFIA NO INTERIOR DA CRISE DA MODERNIDADE
Os tempos modernos descortinam a grande crise civilizacional: a crise de projetos de homem e de natureza. E, no interior das crises civilacional, das técnicas e das ciências, também a Geografia debate sua própria crise. Trata-se de uma crise que se agudiza, de forma cada vez mais evidente. A Geografia, a todo momento, perde seu objeto de estudo, devido à sua crise interior, intestinal. Enquanto a grande crise paradigmática dos tempos modernos exige soluções para sua superação, a geografia se debate fragmentando seu próprio objeto de estudo, por intermédio de discussões infrutíferas sobre dois possíveis campos de investigação: a “Geografia Física” e a “Geografia humana”, as “duas Geografias”.
Os investigadores do pensamento geográfico são incapazes de perceber, compreender e apreender a ciência como um todo. São incapazes de associar a ação humana à paisagem, ao relevo, à vegetação, ao solo, enfim acabam por considerar o homem como sujeito passivo, sem uma perspectiva histórica e social. Acabam por negar a capacidade humana de transformação, de ação sobre o ambiente, acabam por se adptar à miopia ocular, ao perceber o homem como um ser estático, imutável, incapaz de interagir com o ambiente em que vive, uma paisagem morta. Nesta perspectiva a ciência geográfica perde o sentido, sua razão de ser.
Isto, sem considerar aquela parcela de “estudiosos” que acaba sucumbindo perante o discurso liberal-conservador e, dessa forma, passam a reproduzir tais discursos, mercantilizando o saber geográfico, colocando-o a serviço da expansão e reprodução do capital. As fragmentações do campo da geogafia sucumbem uma a uma diante da irracionalidade do desenvolvimento do atual modelo econômico que rege a sociedade moderna. As relações de trabalho no campo, o braço estendido do capital sobre o espaço agrário, acabam com a dicotomia cidade-campo, deixando desorientados os estudiosos da chamada Geografia Agrária. Do mesmo modo, a globalização econômica dizima a cultura os costumes as tradições dos povos, por meio do etnocentrismo, desnorteando também os estudiosos da denominda Geografia Cultural. Um a um os vários fragmentos desconexos do campo da Geografia tombam como peças de dominó, diante da lógica nefasta da reprodução e expansão do capital. Aí colocam-se as perguntas: Quais os objetos de estudo da Geografia? Como fica a reorientação do pensamento geográfico diante da nova relação espaço/tempo? Como a Geografia percebe a ação antrópica no ambiente? Como deve se posicionar a Geografia, diante da crise de paradigma da modernidade? Como aproximar a Geografia do cotidiano das populações? Qual a reflexão epistemológica da Geografia diante da relação sociedade-natureza nos dias de hoje?
É necessário procurar, urgentemente, as resposta a essas indagações. E, para isso, a Geografia precisa assumir nova postura diante dos graves problemas que assolam a humanidade. Ela precisa assumir nova postura diante do cotidiano da sala de aula, aproximando, concretamente, a academia dos problemas reais de educadores (as) e educandos (as). É preciso construir uma nova Geografia, não fragmentada, solidária, transformadora, militante, uma geografia que saia “de cima do muro”, que assuma uma postura de rebeldia perante a ordem econômica estabelecida.
A denominada “Geografia Crítica” deu importantes passos no sentido de superação teórica dos velhos métodos e concepções estabelecidos pela Geografia Tradicional. Porém, estes avanços ficaram quase que somente na teoria ou nos debates de congressos e acadêmicos, não obtiveram repercussão no trabalho didático em sala de aula. Por que eles não se traduziram em resultados práticos na sala de aula? Por que não se observa a construção de reflexões críticas ou de mudanças comportamentais dos educandos (as) do Ensino Fundamental e Médio? Estas perguntas precisam ser respondidas não pelos educandos (as), mas pelos pesquisadores (as) e educadores (as).
3 - A REFORMA EDUCACIONAL E O ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA
A tão propalada Reforma Educacional faz parte de um pacote de reformas que faz parte dos planos neoliberais. O eixo central desses planos consiste na denominada política do Estado Mínimo, isto é, os diversos Estados Nacionais, embasados num discurso de contenção de gastos e ou “Enxugamento da máquina do Estado”, repassam para a iniciativa privada setores que antes eram de sua responsabilidade. Assistiu-se, com mais evidência, a execução destes planos nos dois mandatos FHC e que têm continuidade agora no governo Lula da Silva.
Como exemplos destacam as privatizações no sistema financeiro estatal (privatização de vários bancos dos diversos Estados da Federação), nas empresas estatais (Vale do Rio Doce, Usiminas, Telebrás, a Petrobras, que vem sendo vendida em pequenas fatias, dentre várias outras). Este sucateamento do patrimônio do povo brasileiro atingiu, em cheio, os setores da saúde e da educação.
A ideologia neoliberal propôs e executou cortes drásticos na educação, congelando os salários dos professores, por anos a fio, além de diminuir, significativamente os recursos dedicados a ela. Assim, com um discurso em nome da qualidade do ensino, a reforma educacional vem privatizando e sucateando o ensino, entregando centros de pesquisas importantes para a iniciativa privada, principalmente para os grandes grupos transnacionais. A pesquisa científica perde, de uma vez por todas, seu papel de produzir tecnologias voltadas para o bem-estar da humanidade, em detrimento dos interesses da iniciativa privada.
O ensino de Geografia e História vem sendo atingido em cheio, com a diminuição das verbas para pesquisas, baixo salários dos professores, inexistência de equipamentos e recursos para laboratórios, falta de apoio para trabalhos de campo. Outra questão totalmente esquecida é um programa sério de formação continuada de professores, os quais, sem a devida formação, têm que trabalhar conforme as novas propostas da legislação ambiental, como os Parâmetros Curriculares Nacionais. Então, apesar dos debates acadêmicos. Os professores que militam na educação de base têm que se contentar com os velhos e arcaicos métodos tradicionais de ensino e o mesmo livro didático. A prática do ensino de Geografia tem que repensada no âmbito de toda a comunidade escolar, cavando uma trincheira no interior da escola, de resistência ao projeto neoliberal. A luta é para que a ciência avance de uma tecnocracia que domina o homem, para uma tecnologia a serviço da humanidade.

[1] Grifo do autor: aqui quer se destacar a ideologia contida e oculta na suposta neutralidade do método científico.